教育哲学专题三教育学与教育哲学的观念基础.ppt

1、专题三 教育学和教育哲学研究的哲学观念基础,主要内容,一、教育哲学的前提反思 二、教育学的科学化和合理性,一、教育哲学的前提反思,教育哲学是对教育思想的前提反思 （一）教育哲学研究的方法：哲学反思 （二）教育哲学研究的对象：教育思想特别是其根据和原则 （三）教育哲学研究的任务：通过前提反思追寻教育思想的根源或依据，形成正确的教育观，并探寻构造教育思想新的前提的方式,一）教育哲学研究的方法：前提反思,1.其他人对教育哲学研究方法的不同看法 2.反思、前提反思和思想前提 3.前提反思是教育哲学的研究方法 为什么,1.其他人对于教育哲学研究方法的看法,前人对于教育哲学研究方法探讨仁者见仁智者见智。或

2、者有些不谈具体的方法，只是认为教育哲学是运用哲学的方法。 例如，吴俊生教育哲学大纲主张：历史的、比较的、批判的方法；孟宪承的教育哲学之一解主张：彻底的思考，综合的眼光；傅统先的教育哲学讲话主张：历史研究法，基础研究法，问题研究法，派别研究法；黄济的教育哲学主张：历史的方法，比较的方法，抽象的方法，批判的方法；刁培萼、丁沅的马克思主义教育哲学主张：综合-分析性、批判性的思索。刘文霞的论教育哲学研究的趋向和方法论体系主张：哲学方法，逻辑方法，其他科学方法，包括文献法、历史法、信息方法、系统方法、解释学方法、猜想、直觉等等。它还特别强调了直觉(或理性直觉、理智直觉)对于教育哲学研究的特殊意义。等等,

3、2.反思、前提反思和思想前提（之一,反思，就是后思、回过头来思考，是对发生了的事实的思考，与构思相对应。包括内容反思和前提反思两个层次。 内容反思是思想对自己的思想内容的反思，这是普遍地存在于各种思想活动中的思想自我反思； 前提反思是思想对构成自己的根据和原则的反思，同时创造和选择新的思想前提和反思方式，属于哲学层面的反思。哲学的思维方式是前提反思。 思想前提是构成思想的根据和原则，推演思想的逻辑支点，评价思想的尺度和检验思想的标准，是哲学反思的真实对象。思想前提的普遍性、多样性、隐匿性和强制性使前提反思具有选择性、批判性、创造性、可能性、必要性,2.反思、前提反思和思想前提（之二,哲学前提反

4、思的任务是把理论思维的前提本身作为追问、质疑和反思的对象，通过对其思想根据、支点、尺度和标准的反思，揭示出隐匿在思想过程和结果中的前提，并以哲学批判的方式去解除这些思想前提的逻辑强制性，从而使人变更思想方式，选择和创造新的思想方式。 关于前提反思需要强调的两点 第一，批判性是其最本质的特性。反思思维作为辩证思维就是以否定性的方式进行思考，揭示思想中及思想与实践之间理想与现实、事实和价值等一系列矛盾，进而在一定价值观念影响下选择和创造新的思维方式。 第二，实践性是其鲜明特色。反思思维作为实践思维其对思想前提的审视、创造和选择都是基于实践、通过实践和为了实践的。离开了活生生的人类实践，任何前提反思

5、都是难以有生命力的,3.前提反思是教育哲学的方法,可以把哲学方法当作教育学研究的一种重要方法，特别是可以把哲学的方法当作教育哲学的方法。前提反思是哲学的方法，因而也是教育哲学的方法。 前提反思作为教育哲学的方法，其实质就是通过对教育思想的根据和原则的反思，创造和选择教育思想新的思想前提和反思方式，为建构合规律性与合目的性相统一的教育理论和实践奠定思想基础。 教育学学科的分化使得教育哲学对教育思想的反思方法明显凸显。 教育哲学的前提反思凸现了教育哲学研究的价值性。 教育哲学的前提反思是教育的实践智慧,教育哲学的前提反思凸现了教育哲学研究的价值性,教育学发展过分追求自然科学化，更重视教育科学的发展

6、，重视教育的技术性问题，比较轻视教育哲学的发展，轻视教育的价值问题，轻视对教育的整体研究。教育的许多问题从整体看，都是事实和价值的统一，并且教育中的事实和价值都不是自在的存在，而是自为的存在，是人类教育实践的产物。 主体对价值的选择实际上都是一种以思想为对象的反思性选择。选择就是自由，是思想和行为的自由。没有思想和行为的选择就没有思想和行为的自由，只是思想和行为的自然和必然。没有反思的思想和行为只是思想和行为的自然和必然，不是思想和行为的自由和自觉。总之，没有选择就没有自由和价值，没有反思就既没有选择和自由也没有价值。哲学中的价值问题就是对思想反思和思想选择的问题。教育哲学实际上是关于对教育思

7、想、理论和观念这个反思对象的选择和创新的理论,教育哲学的前提反思是教育的实践智慧,从实践与理论的关系看，教育活动和教育学中的哲学问题是因为教育活动和教育学的存在而存在的，不是因为哲学的存在而存在的。教育学理论也建立在教育实践基础上，教育实践活动是教育哲学最深厚的现实基础。 教育哲学是实践的哲学，是实践的智慧。实践是人们根据自己的价值观进行的既合目的又合规律的行动，教育实践是人们根据自己的教育价值观进行的合目的与合规律相统一的形成人的活动。 教育智慧是对教育意义、教育理想、教育关系、教育方式、教育目的的追求和审视，要求据此在具体的教育情境中对教育行动进行明智选择。教育智慧不是客观的理论，而是理想

8、、信念、原则和规范。不是在实践中被应用，而是对实践的整体的引导。不是抽象的原则体系，而是具体的行动。 教育哲学智慧应该是建构合理性教育理论、促进教育本质新生的智慧，追寻人生终极意义、建构科学教育价值的智慧，成为启迪民族创新意识、提升民族创新能力的智慧,二）教育哲学研究的对象,1.其他人对于教育哲学研究对象的看法 2.教育思想特别是其根据和原则是教育哲学的研究对象 （1）为什么？ 反思和寻找教育发展的思想渊源从来就是教育学研究的重要任务 教育学学科的分化使教育哲学必须重新寻求自己的对象 （2）反思什么？ 教育思想特别是其根据和原则,1.其他人对于教育哲学研究对象的看法,教育哲学的研究者都坚信，教

9、育哲学有其独特的研究对象，这不仅是研究主体的研究自觉，更以教育哲学产生和发展过程中的“三次震荡”为客观基础。 但是，对于教育哲学研究对象到底是什么，看似仁者见仁智者见智，却在区分教育科学的研究对象方面，具有一定的一致性。 例如，黄济先生认为教育哲学研究教育中的与具体（理论）问题相区分的根本（理论）问题；桑新民认为教育哲学研究教育存在与教育思维的关系问题，王坤庆认为研究教育价值问题，石中英老师认为研究“教育生活中遇到的每一个真实的具体问题”等等,三次震荡,教育哲学的第一次震荡发生在教育哲学产生之初。19世纪末实验教育学的产生，这种发端于实验心理学、来自实验教育学的冲击波，刚好发生在教育哲学产生的

10、初期，因此，在实质上它构成了对教育哲学这门新兴学科的生命力的一次怀疑、威胁甚至是否定。值得庆幸的是，教育哲学以其顽强的生命力，度过了这一危机，终于在20世纪初迈开了发展的步伐，由新康德主义教育哲学过渡到实用主义教育哲学，构成了教育哲学发展史上的第一次繁荣。 教育哲学发展过程中的第二次震荡，来自第二次世界大战结束后科学科学技术革命的挑战。二战以后，人类科学技术以人们意想不到的速度迅猛地发展着，现代系巯论、控制论、信息论的相继问世，原子能、电子计算机、光纤通信、生物工程等一系列的新发明和新创造，使人们眼花缭乱、应接不暇。此种背景下，知识翻番的速度比现行的学制还要短许多，甚至有的知识，学生刚一接触到

11、它就已经陈旧了。于是，围绕如何加速学生智力发展这一中心问题来革新教育成为教育研究的主题。而面对着社会和教育自身的这种急剧的变化，我们的教育哲学反应是如此的冷淡，或者至少是迟缓。 教育哲学的第三次震荡发生在70年代，由现代人文主义的复兴而导致教育哲学领域内对分析教育哲学的全线反击。新人文主义教育哲学以重视人的主体意识、遵循并实现人的自我价值为主旋律，赢得了许多教育哲学家的赞同，它在把握教育哲学的研究对象和反映时代精神二者之间，找到了最佳的结合点，即通过教育的复兴实现人的回归，以教育的变革促成人的解放，把被科学主义抛弃的人的主体意识重新寻找回来,反思和寻找教育发展的思想渊源从来就是教育学研究的重要

12、任务,教育学理论的发展，迄今已有三百多年的历史。从发生认识学的角度来看，教育学理论具有双重起源，一是关于教育问题的哲学思辨，一是实际的教育教学经验的概括和总结；后来，教育学理论的哲学倾向和科学追求共同构成教育学理论发展的主旋律。” 范国睿：教育哲学与教育科学：历史的观点，华东师范大学学报(教育科学版) 2000年第1期,教育学学科的分化使教育哲学必须重新寻求自己的对象,教育科学的发展对教育的发展有重要作用，但诸如教育的本体、教育本质和教育价值问题教育科学对它们的认识都无能为力，必须由教育哲学来研究。教育哲学是教育本体论、教育认识论和教育价值论的统一，是从整体上对教育根本问题和普遍规律认识的理论

13、,教育思想特别是其根据和原则是教育哲学的对象,教育的发展变化既有社会实际的客观原因，也有思想观念的主观原因。教育研究必须寻找教育发展的思想观念方面的原因。教育研究寻找教育发展的思想原因就必须以教育思想为对象追问其形成的根据和原则，而这些思想前提既是不同时代不同民族思维方式的反映，又是其需要、愿望、态度和价值观念的反映。 人可以受教育，教育能够影响人，这是思想通过对教育者、教育对象、教育内容和教育方式等教育现象或教育事实的感知观察、经验总结、事实概括、调查分析和实验证实等科学研究方法可以把握的。但人为什么可以受教育，教育为什么能够影响人；教育的终极本原是什么。人从哪里来，人到哪里去，何为人的本质

14、和存在，人存在的意义是什么；教育的终极目标、最高理想和最高追求是什么。这是所有教育思想和教育实践的根本依据和原因。这些教育本体论问题是教育科学不可能解决的，只能由教育哲学及其前提反思来回答，或者说寻找教育思想和实践根本依据和原因的任务是教育科学无法完成的，只有教育哲学才能承担得起,三）教育哲学研究的任务,1. 其他人对于教育哲学研究任务的看法 2. 通过前提反思追寻教育思想的根源或依 据，形成正确的教育观，并探寻构造教育 思想新的前提的方式,1. 其他人对于教育哲学研究任务的看法,既然在主客观原因的共同推动下，教育哲学有其独特的研究对象，因此，教育哲学研究者也都普遍认为，教育哲学的研究有其义不

15、容辞的任务。 例如，麦克文纳基于他对哲学意义的理解，将教育哲学的任务归结为三：一是探求教育在文化生活上的意义；二是明确教育在社会生活中的功能；三是建构起教育伦理学的体系；王坤庆老师认为，教育哲学是从哲学价值论的角度，对教育科学成果进行总结、概括和反思，并对现实中的重大教育问题作出合理的价值判断；现代教育哲学家奈勒在他的教育哲学导论中提出：教育哲学就是寻求从总体上去了解教育，并协调各个教育学科的研究成果。”石中英认为，我们要重估教育哲学的价值，即帮助教育者思想的成熟，增进教育者的理性；引导教育者反思自己的教育生活；检验和引导公众的教育观念；对教育政策进行理性的分析；促使教育学者对教育知识的批判与

16、反思；为多学科知识的交流和对话提供一个思想平台,二、教育学的科学化和合理化,引子：元教育学的兴起 （一）教育学科学化的过程 解构和建构交替 （二）教育学科学化和合理性的实质 合规律性和合目的性的统一 （三）教育学科学化和合理性的方法 科学实证和哲学人文建构结合 （四）科学化和合理性教育学的建构本原和检验标准 社会发展和教育实践,元教育学的兴起,元教育学（Meta-pedagogy）兴起来自于元理论研究。“meta”，意为“在什么之后”、超越，它与某学科相联多构成的名词，意味着一种更高级的逻辑形式。 元理论以元数学的崛起为先生。元数学是德国著名数学家希尔伯特（Hilbert）首次提出。 自20世

17、纪70年代开始，元教育学或元教育理论得以产生。代表人物有德国著名教育学者布雷岑卡、法国教育学家米亚拉雷、英国教育哲学家奥康纳、美国教育学家约瑟夫、马歇尔等,一）解构和建构交替：教育学科学化的过程,纵观教育学的发展历程，无论是在经验-描述阶段、哲学-思辨阶段、科学-实证阶段还是在规范-综合阶段，都不难看出它既是一条生长和建构之路，也是一条“终结”和解构之路，是以合理性为实质的科学化的历史过程。 如何理解科学？ 何谓教育学意义上的科学化,教育学的发展历程（参考书目,金林祥，上海市人，教育学博士。现为华东师范大学教育系中国教育史教授、博士生导师,经验-描述阶段,17世纪30年代18世纪下半期， 自夸

18、美纽斯的大教学论问世以后的很长一段时间内，西方教育学主要表现为经验陈述的性质。代表人物有洛克（英）、卢梭（法）、裴斯泰洛齐（瑞士）等的教育学。 此时的教育学著作的写作方式，主要采取记述个人经验的归纳方法，是在占有大量经验材料的基础上写成的，因外他们几乎都亲自创办过实验学校。此时的教育学家大都坚持自然主义的教育理念，在基本相同的话语结构中表达共同的信念,哲学-思辨阶段,18世纪下半期19世纪中期。德国 由康德在柯尼斯堡大学讲授教育学开始，经由赫尔巴特及其学派、贝内克教育学，既为历史上的自然主义教育学理论划上了一个圆满的句号，更开辟了一个哲学教育学的辉煌时代。 在哲学教育学的旗帜下集聚起来的教育学

19、家，几乎每一个人都是哲学家，他们将哲学上的观点、见解移植于教育学，不仅在体系上使教育学更加完整和系统，更提出了不少的新范畴，如心理教育学、神学教育学、道德教育学等,科学-实证阶段,19世纪中期20世纪初。 19世纪中期以来，随着资本主义的迅速发展，自然科学的突飞猛进，实证主义哲学于19世纪中后期发端于法国，后波及到其他多家。而实证主义哲学一经产生，就对教育学的发展产生了影响。因为作为实证主义哲学家代表人物的斯宾塞就是第一个运用实证主义哲学观分析教育的人。而后，法国教育学家孔佩雷、德国以拉依、梅伊曼等为代表的实验教育学等相继产生。 在此阶段，在整个社会科学领域包括教育学都企图通过运用严格的科学方

20、法来确立真正科学理论体系，以摆脱哲学的附庸和受形而上学支配的两种根本的缺陷。为此，此阶段的教育学是在一种自然科学导向下，教育研究以定量研究为特征,规范-综合阶段,20世纪以来。 经过教育科学冲击后的传统教育学发生解体，出现了教育学研究价值取向的多元化，并在价值多元化的思路引导下，出现了诸多“主义式”的教育理论，诸如以杜威为代表的实用主义，以赫钦斯等为代表的永恒主义，以巴格莱为代表的要素主义等。而且，当20世纪末人们对教育学发展状况进行反思时，发现所谓教育学的分化与解体，仍不过是在规范的轨道上运行，即不管什么样教育学说、理论，他们都是在引导、规范着人们的教育行为，而且，这些分化了的教育学理论，从

21、一个更高的境界来看，实质上又是一次新的综合，即人们分别站在科学主义（如以布鲁纳等为代表的结构主义教育学等）与人文主义（如以美国教育家奈勒等为代表的存在主义、以罗杰斯等为代表的人本主义等）的立场来表达自己的教育信念,如何理解科学,科学本来属于人文的范畴。（18世纪以前） 科学与人文并驾齐驱大概是十八、十九世纪的事情。狭义的科学是人类聚焦于自然的一种文化。广义的科学是运用范畴、定理、定律等思维形式反映现实世界各种现象的本质和规律的知识体系，其基本方式是对客观事物的真实状况及其相互之间的关系特别是因果关系作出说明，包括自然科学、社会科学和人文科学。 广义科学的背后带有明显的“科学主义”的思维倾向，我

22、们不否认自然科学的发展带给人类的贡献，也不否认它对社会、人文领域研究的贡献，如实事求是的精神、严谨的研究态度等，但坚决反对“泛科学化,曹文彪著，科学与人文：关于两种文化的社会学比较研究，学林出版社,何谓教育学意义上的科学化？（之一,赫尔巴特：教育学应该建立在心理学和伦理学的基础上； 杜威：对待教师与学生、教材与经验和课堂与活动的态度和教育观念为标准； 梅伊曼、比奈等：是否应用实验方法及其能否达到数学实证那样的精确、有用的程度作为科学研究是否科学的标志； 奥康纳：以教育学概念、命题和体系是否严密和具有逻辑性为标志衡量教育学研究的科学性 赫斯特和彼得斯：教育理论是从理论上研究制定指导人的教育行动原

23、则的实用学科 布雷津卡：教育学是合规律性和合目的性统一的综合科学,何谓教育学意义上的科学化？（之二,实证和实验方法的应用对教育学的科学化的确具有重要意义，但教育学的科学化并不完全是实证化和实验化，也不完全是哲学化和人文化。而是认识规律和追寻意义，客观反映和主观建构的合理性教育学理论的形成过程，是不断解构和建构的过程，是合理性的科学化过程。 建构是主体根据自己的目的和客观事物的规律形成新事物的活动过程。这种思想观点从杜威开始，到解释学、现象学和后现代主义等哲学影响下的教育学中形成广泛共识,二）教育学科学化和合理性的实质：合规律性和合目的性的统一,如何理解“合理性问题”？ 我们在何种意义上使用“合

24、理性”？ 为什么说教育学科学化的过程就是教育学合理性的过程，即合规律性和合目的性统一的过程。教育学建构其合理性既有其特殊性，也是人文社会科学研究共同特点的反映,如何理解“合理性问题”,合理性问题涉及到文化现代性和社会现代化的各个领域。 合理性（Rationality）这个概念，与理性（Reason）这个概念有着非常密切的联系，在现代的许多文献中，理性和合理性几乎是等同的。同“理性”这个概念一样，虽然人人都知道它的用法，但要对合理性作出精确的定义却困难重重。 一般认为，理性包含了两个相互联系的内涵：一方面，指概念、判断、推理等思维形式或发展活动。另一方面，与感性相对 ，指处理问题按照事物发展的规

25、律和自然进化原则来考虑的态度，考虑问题、处理事情不冲动，不凭感觉做事情。 在中文中，“合理性”一词经常被理解为合乎理性，这种理解也是以古代文化所固有的方式来定义合理性概念。但是，此种理解会出现科学哲学的理论困境，即一方面，科学的发展是人类理性的成果，但另一方面如何确定诸如直觉、感性等非理性因素在科学发展中的作用。 rationality 和 reason共同来源于拉丁文ratio（计算；账目；理由），而且，两者都可以被译为“理性”，但是，reason作为名词意即理由、根据等，而rationality则除了理由和根据的含义外还有“理由的可接受性”之义,暨南大学管理学院，胡辉华，广东人民出版社,我

26、们在何种意义上使用“合理性”,欧阳康：所谓合理的，就是合规律而被认为是客观的，合目的而被认为是有价值的，合逻辑而被认为是严密的，合理智而被认为是正常的，合规范而被认为是正当的，有根据而被认为是应当的，有理由而被认为是可理解的，有价值而被认为是可接受的，有证据而被认为是可相信的，有目标而被认为是自觉的，有效用而被认为是可采纳的，等等。合理性是对人的思想和行为所应当具有的客观性、价值性、严密性、正常性、应当性、可理解、可接受、可信性、自觉性等的概括与要求，是合规律性、合目的性和合规范性的统一，也是真理性和价值性的统一,合理性与当代人文社会科学，中国社会科学，2001（4,为什么说教育学科学化的过程

27、就是教育学合理性的过程,从中国古代和现当代西方哲学视角看教育学。选择更要选择需要之路、目的之路。规律不为目的而存在，但为目的而选择。目的既不能离开客观规律而实现，也不能离开主观追求而确定和评价。自然之路是自在之路，客观之路，无言之路，既无为又无不为之路。人行之路是规律之路和目的之路统一之合理性之路，是自为之路，选择之路，言说之路，实践之路。教育之路，教育本质也是自为、选择、言说、实践和建构的，不是自在、无言和唯一的，也不完全是实验和实证的。科学即客观与主观、事实与价值、规律与目的、物性与人情、天然之理与人性之理的统一之道理。 从教育学研究的历程看教育学。古今中外，人对教育的认识既有共同特点又有

28、很大差异，这种现象不能说明教育是任人解释的什么都可能是的主观存在和只有一种不可改变的本质的什么都不可能是的客观存在，教育学研究根本就没有确定性和科学性，而只能说明教育学理论是对合规律性的教育和合目的性的教育之统一的合理性教育的理论建构或选择、生成，教育是在合规律性和合目的性之统一的合理性教育理论引导下发展或生成的,教育学建构其合理性既有特殊性，也是人文社会科学研究趋势共同特点的反映,美国科学哲学家劳丹指出，合理性无论是行为还是信念，其核心是根据信仰做我们有充足理由去做的事，合理是为了进步，合理性在于做出最进步的理论选择。 德国社会学家马克斯韦伯认为责任伦理是工具合理性或形式合理性，指以能够计算

29、和预测的后果为条件来实现目的的行为；信念伦理是价值合理性或实质合理性，指主观性行动具有无条件的、排它的价值，而不顾后果如何、条件怎样都要完成的行动。工具合理性和价值合理性互为非合理性或者非理性，在理论上本质不同，在实践中互为前提，此消彼长，共存于同一事物之中。一个具有真正自由人格的人，能以价值合理性为动力，以工具合理性为行动准则，将信念伦理和责任伦理互补交融的结合起来。 德国哲学家，社会学家哈贝马斯在对意识哲学进行批判的基础上，即批判自笛卡尔以来以认识论为中心的近代哲学，这种哲学类型或范式将主-客体的对立设定为哲学的前提，以孤立的主体与客体世界的认识关系为哲学研究的唯一对象，从而认为，合理性是主体间交往行为的合理性，只能在主体间的生活世界中去寻找，在主体间的平等交往、主动对话、相互理解、融合、接纳和取得共识的交往中形成,三）科学实证和哲学人文