如何进行有效的课堂讨论

1、如何进行有效的课堂讨论在启发式教学、案例教学中，课堂讨论就曾作为一种教学方式被教育者所运用。当今的基础教育改革强调学生学习的自主性、合作性和探究性，在这一大背景下，教学中又掀起了一股讨论热潮。的确，课堂讨论有助于学生的认知、个性和社会发展，如获得知识和高级思维技能，塑造勤奋、探究等良好性格，养成互帮互助等亲社会行为。但实际调查显示，教师在日常教学中仍主要采取传统的传授法，只有在面临教学检查或教学评优时才运用课堂讨论为自己的教学增加亮色。课堂讨论的运用出现了“热热闹闹开始，冷冷清清收场”这一奇怪现象。虽然教师把其归结为教学时间不足、教学内容过多，但这并不是真正原因，真正原因应是教师对课堂讨论实质

2、的认识不足，对课堂讨论的原则认识不足，对自己和学生在课堂讨论中所负的责任不足。一、课堂讨论的实质1. 课堂讨论的内涵辞海对“讨论”的解释是探讨寻究，议论得失。”现代汉语大词典对“讨论”的定义是就某一问题交换意见或进行辩论。马太利普曼探讨了“交谈、对话和讨论”这三者之间的关系，他认为，所谓讨论是“由两个或两个以上的成员组成小组，互相分享、批判各自的想法，与另外两者相比，讨论过程要保持适度的严肃和嬉闹。”川课堂讨论虽是发生在课堂情境之中，但同样持有讨论的内涵，即在既严肃又活泼的课堂氛围中，师生之间、学生之间就某一问题相互交换观点和看法，并针对问题的某些方面进行争论和辩解，最终达到共同理解以及求同存

3、异。2. 课堂讨论的心理机制情境认知认为，讨论不是简单的一问一答，而是积极地建构理解的社会过程。现有研究多是采用口语报告编码分析的方法对课堂讨论的过程进行详细分析，认为这一过程包括个体知识建构阶段和合作性联合建构阶段。在个体知识建构阶段，个体分别将学习材料与自己的心理模型相比较，对知识作出建构在合作性联合建构阶段，个体把自己的心理模型与发言人的心理模型进行比较，并通过冲突(conflict ) 、精制(elaboration) 和商讨 (transacts) 方式来修正自己和对方的心理模型。其中冲突是对认知冲突的合理化商讨是相互交换共同形成一个完整观念精致是指个体增加、修改或更正另一个人的描述

4、。无论是从课堂讨论的定义出发，还是从课堂讨论的心理机制出发，都可以达到以下共识:课堂讨论需要讨论成员的互动讨论成员的严谨思维讨论成员的可靠知识。这三点形成了课堂讨论的原则。二、课堂讨论的原则1. 互动课堂讨论的基础讨论是一个信息的交流、精确和细致化的过程，所有参加成员既要发出信息、同时又要接受信息，并对别人的信息积极做出反馈，所以互动成为课堂讨论本身所固有的特点。传统的教学一般强调师生间的互动，而课堂讨论，不仅仅限于此，它更注重学生之间的互动，因为“同龄个体之间的交往更容易促进认知发展”。根据课堂互动形式，课堂讨论具体可分为教师领导的班级讨论、学生领导的班级讨论、教师指导的学生讨论、教师一学生

5、讨论、玻璃鱼缸式的讨论(fishbowl ) 每种讨论形式就是一种讨论团体。2. 严谨的思维课堂讨论的基础课堂讨论是发言者通过语言尽量把个人观点清晰地呈现给小组其他成员，其他成员在此基础上，根据自身的认识和理解，提出自己的看法和观点，要么赞成、要么反对、要么进一步深化或修正，经过讨论双方或多方的辩解，最终求同存异，达到一定程度的共识。个人观点的得出和群体共识的达成这两者都必须经过严谨和周密的思维，这样才能保障课堂讨论顺利而有效地进行，使得所有参与讨论的成员在原有的基础上得到一定的提高和发展。3. 知识的可靠性课堂讨论的保障课堂讨论是冲突、商讨和精致的过程，期间各成员所运用的知识不仅要有利于佐证

6、自己的观点，同时也应该对其他成员有一定的启发性，促使对方在接受或认同自己观点的同时，深化或修正原有的观念和看法。所有这些得以实现还必须要有可靠知识作为保障，即讨论者所引用和陈述的知识应是科学的，具有一定的逻辑性，能经受住他人的考验。综上所述，有效的课堂讨论是在课堂情境中，在互动的前提下，参与讨论的所有成员利用可靠的知识，针对某一共同关注的问题进行严谨思维的过程。为了能更好地保证课堂讨论的有效性，而不是流于形式，参与讨论团体的主要成员学生和教师负有维护讨论团体、保证严谨思维和可靠知识的责任。三、学生在课堂讨论中的责任学生是课堂讨论的主要承担者和最终受益者，为了保证课堂讨论的有效性，他们应该负起以

7、下责任。1. 学生有维护团体正常讨论的责任无论何种讨论团体，学生都应当:积极参与课堂讨论。每位学生都应积极参与不同形式的讨论团体，并且谈话内容应与讨论问题有关，而不是与问题相违背的内容，这样不但有利于目标的获得，而且能保证讨论团体的凝聚力。积极倾听，适时反馈。讨论是一个互动沟通的过程，因此积极地参与讨论不仅表现为积极发言还要注意其他团体成员的发言，适时作出合理的反馈。这既是一种礼仪和教养的表现，同时也使对方的想法和体验得到尊重，甚至可以成为双方继续交流的催化剂。倾听他人的发言可通过身体语言( 如点头、微笑等 )和眼神的接触来体现还可以表现为在适当的时候对他人的谈话做出一定的总结、阐述或 疑 可

8、以是自己的 内容 与他人的 有关。控制自己的 。每位成 的 言 不能 于冗 ，内容要清晰、 明了，以免其他成 失 听、思考、 言和沟通的 趣，影响 的 行。2. 学生有保 思 的 任有效的 程是个体成 的 思 程和群体成 的 思 程。 保 个体成 解决 的思 ，学生在形成自己的猜 和假 ， 运用“如果 ”提出 在分析和展开 ， 仔 考 ，形成合理的 表征空 ，提出各种可行的 解决途径在 假 ， 注意克服自己的主 偏 ， 运用更多的信息、更多的 据 行尽可能全面的解 。 保 群体 的思 ，首先，各成 自己的 点和看法 是 思 的 果其次，各成 提供理由、运用例 和假 “如果 ”去支持自己的 点或

9、 行 最后，各成 要 彼此的 点、 据和推理的合理性 行 疑。如 的 性假 和潜藏假 行 疑， 假 程 行 疑，提出相反或极端的例子加以 ， 不同 点 行比 并 其 行 疑。3. 学生有保障知 可靠的 任即使思 程 ，所使用的信息不可靠也必然会 致 不可靠。所以学生在 程中运用知 ， 当做到 :尽量运用来自 本的知 、 点去支持自己的 点，保 最 得知 的准确、可靠。 来自 本外的知 ，如 生活中的 践知 ， 成 要 其可靠性、准确性 行 疑和探究，如 出 知 的正反例。 在 程中形成的知 、 念，也要提供一定的依据，如案例、 念，并保 其准确性、科学性、相关性。除要 疑知 的可靠性之外， 要

10、 疑它 是否与 有关。只有 ，才能保 堂 所 得的新知 是可靠的和有价 的。四、教 在 堂 中的 任 堂 ，并不意味着教 的主体地位 失，教 拱手 学生，相反，有效的 堂 ， 作 在教育教学中起主 作用的教 提出了更高的要求。在 堂 中，教 承担起以下不可推卸的 任。1. 教 有 、 、引 体的 任首先， 体。好的 体 保 每位成 都有参加 的可能， 各成 才能促 高 思 技能， 知 上互 ，形成合作的社会行 和良好的个性品 。教 采取一定的 和要求形成不同 合的 小 ，按学 差异搭配，把不同学 水平的学生分配到一 ，可形成帮 机制， 共同提高的目的按性 差异搭配，性 的差异必然会 来知 成的

11、差异、 知方式和 知 格的差异， 小 中既有女生又有男生，必然在 程中 互 ，形成异性效 按个性差异搭配，不同个性的成 可使 不至于 于 烈或 于沉 ，通 ， 不同成 个性中的 点，帮助成 正自己个性中不利的一面。教 在教学中 行分 ，可因 、因地、因人和主 采取一种或多种 体形式的方法。其次， 每一位 成 的参与 。由于学 能力的差异、个性的差异等因素，每个成 参与 活 的程度不一。教 除了形成恰当的 体外， 要因人而异，采取相 的措施保 每位成 参与的机会均等。 于那些不 极参与 的成 ，教 要激 他的表 欲， 予他 言的机会， 于他的 言无 好坏，均要 予一定的 极反 ，提供情感支持和鼓

12、励，逐 使 些成 由被 言 主 言。而有些参与 的个 成 会表 言 于冗 ，不注意聆听他人的 言，甚至会打断他人的 言。 于 种成 ，教 要扼制他的表 欲，当 些成 尚未表 出上述行 ，要及 地予以一定的言 或身体暗示， 既有利于 持 体，同 不会打 他 的 极性。再次，引 体 。在 活 中，教 有既定的 、 目 ，但 了鼓励学生的自主学 ，在 操作中往往是放手 学生构建自己的 目 ，因此在 中有 会出 些 象: 体的目 一开始就偏离教 所 想的目 随着 体的 趣 生 化， 目 也 生 化 体中的个 学生的 言触及目 之外的学 内容 致群体成 注意 移， 体目 生 化等。 就需要教 正 体的月

13、 ， 解 和重复 明 体的任 与目 ，把学生的 集中在当前目 上或 定目 上需要教 学生 开与目 无关的主 ，同 不能 制学生 言的 极性。最后，做好 急 理。在 程中，往往会出 一些突 事件， 就需要教 的教学机智。有些突 事件会干 正常 行，那么 了 持 体的目 指向性，教 往往要采取一些 急措施去消除突 事件有些突 事件有重要意 ，如学生 某一 的理解 生分歧，教 必 衡中途改 方向的代价与收 。 之，有效的 并不会自 地 生，它往往需要教 平衡两种目 与 内容促 学科学 。: 所有学生都能参2. 教 有培养和促 堂 思 的 任首先，教 要 好 目， 不能太容易，必 是能引起学生在 上

14、生矛盾和冲突的情境，有一定的探 性、争 性， 通 参与 堂 ，才能使每个学生的高 思 得到 展。其次，示范。初次 行 活 的学生往往不知如何从事个体的 思 活 ，不知如何理解和 控彼此的 言以 持群体的 思 ， 需要教 在 开始前，做好个体思 和群体思 的示范工作。通 出声思 法呈 家个体思 ，如“因 所以”、“如果 ”等，通 播放 像或模 体 来呈 家理解 言 的行 ，“你的意思是”、“ 于你的 点，我是否可以理解 ”等，呈 家 控 言 的行 ，“你能否澄清你的 点”、“你的依据何在”等。通 两种方式把个体思 、理解、 控策略 性化，使学生能比 容易地掌握 些行 ，在自己的 活 中能自 、有

15、意 地运用和反思 些行 ，最 形成自己的理解和 控策略。最后，促 。即充当“助 ”和“催化 ”的角色。在 程中，教 要根据学生的思 程予以一定的支持。当学生的思 模糊 ，教 可提出要求 一步澄清的 ，如，“你能 你 的 个恰当的例子 ?”“你能 另一种 法 ?”当学生的思 一直停留在事物的表 ，教 可提出要求 一步深人的 ，如“ 什么”、“怎 才能”当学生的思 不是建立在之前 言的基 上 ，教 可提出要求辨 言相关性的 ，“你 的内容与 才 xxx 的内容有 系 ?”当学生不能 自己和小 的 言 行概括和 ，教 可提出 行概括 的 。 之， 的思 并不会自 地在学生 中 生，它往往需要教 采取

16、两种措施 前示范 家的思 、理解、 控行 中 控学生思 并提供支持。:讨3. 教 有 堂 中知 准确可靠 用的 任 保 学生知 运用的可靠，教 做到 : 向学生解 可靠的知 ，并提供一定的 判 准。 学生运用的知 提出一定的要求。要求学生 自己所呈 的各种信息 ，要保 其准确、可信、清晰要求学生必 把自己的 点和看法建立在之前 得的知 基 上，以保 知 运用的内在 性和一致性要求学生必 保 在 中所呈 的知 是完整和具体的，需表明知 存在的参考框架和背景。在学生 程中提供一定的支持。当学生不能找到可靠知 ，教 可提供学生可靠的信息来源当学生不能 疑知 的准确性 ，教 要提供相同的或相反的案例当学生运用的知 与 无关 ，教 要予以提示或 疑。 之，可靠的知 并不会自 地在学生 中 用，它同 需要教