小学语文教科书道德情感承载的内容分析 本科毕业论文

1、小学语文教科书道德情感承载的内容分析摘要：本研究以人民教育出版社出版的“义务教育课程标准实验教科书语文（112册）”为分析样本，设定道德情感承载的分析维度，运用内容分析法对其所蕴含的道德情感进行统计与分析。从教科书中提取四种道德情感主题（他人谴责、自我意识、他人苦痛、他人赞颂），9种道德情感类别。四种道德情感主题所包含的道德情感主题在频次上存在非常显著性差异，“同情与怜悯”类别出现得最多。道德情感主题的侧重点存在学段的差异。道德情感体验主体的性别与角色在各道德情感主题存在显著差异，同时在各学段也存在显著差异。小学语文教材应增加他人谴责等道德情感主题的篇幅，使学生全面了解各种道德情感主题。关键词

2、：小学语文教科书；道德情感承载；内容分析abstract：in this study, peoples education publishing house of compulsory education curriculum standard textbook language as analysis of samples of their moral sentiments inherent in the statistical analysis. materials extracted from the four ethical categories (others condemn, se

3、lfawareness, other pain, others praise) in the 12 themes of moral emotions. teaching them the maximum frequency appears the moral category of self awareness, the maximum frequency appears the theme of moral emotions, joy. primary language teaching in the four categories included in the ethical and m

4、oral themes in the frequency of emotion there was a significant difference, and each school section there was a significant difference. bearing in the way of moral emotions, moral emotion of sex in three main categories of moral emotion, there was significant difference, while in the school section

5、are significant differences. part of the role of moral emotion of the main section in each school there are significant differences. primary language teaching materials should increase the length of emotional and moral condemnation of others, so that students grasp the theme of moral emotion.key wor

6、ds：primary materials; bearer of moral emotions; content analysis目 录一、引言4（一）研究缘起4（二）从情感教育到道德情感教育4（三）语文学科中的道德教育与道德情感教育5（四）研究的切入点5（五）问题的提出5（六）研究意义5二、研究方法6（一）研究对象与分析单位6（二）研究思路与研究过程7（三）分析维度系统7（四）评定者信度9（五）数据处理9三、研究结果9（一）小学语文教科书道德情感承载的篇章结构9（二）小学语文道德情感的主题分析101.小学语文教科书道德情感承载的主题表现102.小学语文教科书道德情感主题与学段的关系10（三）小

7、学语文教科书道德情感体验主体的性别分析111.小学语文教科书道德情感主题与体验主体性别的关系112.小学语文教科书学段与道德情感体验主体的性别的关系12（四）小学语文教科书道德情感体验主体的角色分析131.小学语文教科书道德情感主题与体验主体角色的关系132.小学语文教科书学段与道德情感体验主体角色的关系14四、讨论15（一）小学语文教科书以“他人赞颂”和“他人苦痛”为道德情感主题的重点15（二）小学语文教科书以“同情与怜悯”为道德情感类别的重点15（三）小学语文教科书道德情感承载的侧重点在学段的差异15（四）小学语文教科书道德情感承载的体验主体以“男性”为主15（五）小学语文教科书道德情感承

8、载的体验主体以“他人”类型为主16五、结论16致谢17参考文献18附录19一、引言（一）研究缘起改变课程过于注重知识传授的倾向，统整学生的知识学习与精神建构，这是新课程改革的重要目标。 从课程标准来看，在过去教学中被忽视的“情感、态度价值观”维度作为与“知识和能力”、“过程和方法”同等重要的目标维度加以阐释。而且，这种三维目标取向，不仅被要求贯穿于各门课程的教学中，还体现在全面发展教育的各个层面和环节。从德育来看，“情感、态度价值观”的目标维不仅要求体现在品德与生活、品德与社会等课程教学中，还要求体现在其它课程的教学、教育活动中；反之从特定课程（如语文课程）来看，不仅要体现语文课程自身所要求表

9、现的情感、态度与价值观目标，而且还要体现与个体品德发展有关的情感、态度与价值观目标，从而真正地实现“教学教育性”的理想。从这个角度来看，如何挖掘各门课程的情感态度价值观载体，并以心理学的视角加以分析，以教学论的视角加以转换，就成为一项意义重大但又具体琐细的工作。就“情感、态度、价值观”目标的情感成分来说，在西方哲学史上始终主流性地被认为是某种纯粹主观和破坏性的东西，是需要理性控制的。在我国，尽管我们也一直强调情感教育，但更多是把情感当作一种教育的手段而非教育的目标。近年来，由心理学、哲学伦理学等学科共同掀起的“情绪革命”开始改变人们的情绪情感的认识。特别是在心理学中，认知心理学开始反思冷冰冰的

10、认知信息加工，主张由对社会知识的表征、推理和提取等“冷”认知过程，向更富动机性、情感载荷的“热”认知过程转变，特别是积极心理学思潮，其强调研究主体的积极情绪，如“快乐”、“幸福感”，探究如何产生积极的情感和利用积极的心理资源，培养优秀的积极品质，使积极的情感体验居于主导地位，成为启迪教育学科和教育实践领域变革的重要观点。在这个基础上，我们需要进一步思考，如果使这种启迪成为具体的行动指导，如何把培养学生良好的情感品质落实到具体的教育教学实践中。（二）从情感教育到道德情感教育情绪情感处于人格系统的核心，是人的生命态度的重要表征，情感的存在、表达方式及其质量反映着人的精神面貌。这也就是说，情感教育说

11、到底关乎教育中人的生命质量和生活质量，是从生命的内在性上支持教育的本真的。所以教育的全程都应当关注人的情绪、情感。而在关注学生的情绪情感的过程中，我们应该更多地关注那些基础性、社会性的情感，比如关爱、同情、善良、责任感等，而这些情感无一不是与社会的道德要求紧密联系在一起的。haidt（2003）明确指出注释：1 haidt j. elevation and the positive psychology of morality. in keyes c l, haidt j (eds.). flourishing: positive psychology and the life well-li

12、ved. washington, dc: am. psychol. assoc. 2003: 275289，只有那些“链接着他人或社会的利益与幸福”的情绪才属于道德情感的范畴。其中就包含了道德情感的两个典型特征2 haidt j. the moral emotions. in davidson r j, scherer k r, goldsmith h h (eds.), handbook of affective sciences. oxford: oxford university press. 2003: 852870：无私的诱因与亲社会行为意向。因此，在人类情感系统中，最核心最有意义的

13、情感，从本质上说是与道德有关的情感。反言之，道德教育若要真正成为一种抵达心灵、发育精神的教育，也一定要诉诸情感，特别是道德情感。只有改善儿童的情感，培养他们的道德情感和道德情感能力，才能使他们的德行有着内在而持久的支撑。待添加的隐藏文字内容1（三）语文学科中的道德教育与道德情感教育全日制义务教育语文课程标准（实验稿）指出，语文教育的目标中的第一条是“培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣”。3 全日制义务教育语文课程标准（实验稿）,北京,北京师范大学出版社.2001语文教育是母语教育，在受教育者道德形成、人格塑造方面，起着非常重要的作用

14、。语文教学应引导学生通过理解、运用祖国语言文字的训练，再现语言文字蕴含的内容，进而领会它们所表达的思想情感，并给予恰当的评价。语文篇章中的“文道合一”原则，使学科德育渗透有着得天独厚的条件。在语文学科的教学内容中，各种文学作品占主要地位，大凡富有强烈的高尚道德情感的文学作品都是道德情感高尚的文学家心血的结晶，学习这样的文学作品，对于唤起学生的高尚道德情怀，培养其高尚道德人格是极为有利的。4 伊廷菊,文学课的情感教育与学生人格的培养j.现代语文(文学研究版)2006.3:112我国古代就提出“智德”这一概念，即智中有德，智的发展促成了德的提高。5 苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学.m北京：教育科学出版

15、社 1983智育的目标不仅在于发展和充实智能，而且也在于形成高尚的道德和优美的品质。 而“智德”的高度融合，也使得德育更能更充满张力，富于亲和力。（四）研究的切入点教科书是课程目标和内容的重要载体，也是教与学过程中的重要工具。从教科书切入研究情感和智德融合，不仅可以反映出课程编制专家对课程理念和课程标准的具体落实，而且可以为教师与学生在教与学的过程中更为明晰教学的情感目标和教育性原则提供具体的参考。相对来说，语文学科和语文教科书的特点使语文教科书分析中成为关注度较高，成果比较集中的一个领域，近年来，研究者更是摆脱原先的经验式、个案型的研究，注重质与量结合的深入分析。例如，教科书的具体分析值得关

16、注的是，近年来，以往关于语文教科书的道德情感研究，较多的是，缺乏量化的研究。其中运用内容分析法进行研究的主要集中在戴艳和刘海燕的研究。戴艳 6 戴艳，刘海燕 . 小学道德情感教育的理论与实践探索j.中国教育学刊,2004.7:20等人（2004） 以小学教材为分析样本，选取了自尊心、同情心、责任感、羞耻感四种道德情感，经过筛选、分析，整理出小学各年级语文教材含有“两心两感”因素的课文。王娟 7 王娟. 教科书之道德因子及承载方式研究以小学语文为例d. 金华:浙江师范大学2006等人（2006） 以北师大出版社出版的小学语文教材为分析样本，对其所蕴含的道德因子进行统计与分析，明晰小学语文教科书中

17、道德因子的承载方式。（五）问题的提出如上所述，无论是实现语文课程的三维目标还是体现教学的教育性理想，在语文教学中，教师和学生都必须很好地钻研教材，进行深刻的挖掘，准确地把握其深蕴的思想、情感的精髓，才能在教学过程中因势利导进行教育。因此，我们将以小学语文教材作为研究对象，用内容分析法探讨以下问题：语文教材篇章中蕴含哪些道德情感？这些篇章通过什么内容、什么形式、如何程度地承载哪些重要的道德情感的？小学各学段教材中的道德情感承载是否存在一定的差异或一定的逻辑关系？这些情感及其承载方式与学生心理发展水平是否吻合？与学生的现实生活是否符合？（六）研究意义本研究的目的在于分析整理小学语文教材中所蕴含的道

18、德情感以及道德情感的事件、人物、触发对象等维度的整理与分析。从上述分析来看，本研究的选题具有理论和实践意义的，具体可以表现在以下方面：第一，从理论意义上说。本研究对语文教材道德情感的内容分析，能为学科德育研究提供佐证和素材，拓宽了学科德育的视野，其在教学中的应用成效也能在一定程度为儿童道德发展研究提供参考。第二，从实践意义上说。对小学语文教科书篇章的道德情感承载进行系统的篇章内容分析，涉及事件性质、情感类型、人物与情境特点、情感主体与情感对象、情感后效等。一方面可以梳理当前小学语文教材中的道德情感承载情况，为小学语文教学中情感、态度价值观目标的实现提供参考，另一方面了解教材承载的这些道德情感与

19、儿童道德情感发展实际状况的匹配程度，当前语文学科教学中对情感、态度价值观道德情感的教学投入及其成效。这对于今后的语文教材编写、语文教学改革都是有实际价值的。二、研究方法（一）研究对象与分析单位本研究所分析的是人民教育出版社出版的“义务教育课程标准实验教科书语文”。此套教材共计12册，供小学一至六年级十二个学期教学之用。本研究以小学语文教材中每篇课文的文本中的道德情感为研究对象，对小学语文教材（共12册）所有内容中的道德情感进行频次统计。全套教材共有课文（包括精读课文、略读课文、选读课文）440篇，其中精读课文248篇，略读课文109篇，选读课文83篇。语文园地（包括语文园地、口语交际、习作、回

20、顾扩展等）共88个，综合性学习单元4个（五至六年级）。详见表21。表21人教版小学语文（112册）教材篇章数量年级册数精读课文略读课文选读课文语文园地综合性学习单元一1280060一2420580二3420680二4284680三5248880三6248880四71715880四81715880五91216871五101216971六111216871六121011951合计24810983884（二）研究思路与研究过程本研究以小学语文教科书为研究的总体，教材中的篇章内容为分析单位，然后试着分析我国小学语文人教版12册教科书的内容中可能蕴含的道德情感为分析类目，并根据实际需要进行调整后，归纳为

21、4种道德情感主题，9种道德情感类别，并对道德情感的承载方式设定分析维度，整理出教材中蕴含的道德情感及其承载方式，最后运用统计方法进行处理。（三）分析维度系统首先，本研究的研究对象为小学语文教科书。从教科书的结构特点考虑，设定了学段、文本册数、课文类型三个维度。学段指依据全日制义务教育语文课程标准（实验稿）中将小学六年分为三个学段：低段（12年级），中段（34年级），高段（56年级）。册数指小学语文教科书中的112册。课文类型根据教材中的篇章结构，细分为精读课文、略读课文、选读课文、语文园地、综合性学习单元。其中“语文园地”类型即指语文园地、口语交际、习作、回顾拓展。“综合性学习单元”类型即指综

22、合性学习单元中的阅读材料。其次，由于道德情感多呈现于叙事性文章。因此，本研究分析维度系统还从叙事的六要素的角度考虑制定分析维度。叙事性文章包括时间、地点、人物、起因、经过、结果六要素，因此，设定了事件、人物、道德情感主题、触发对象四个维度。事件维度中包括时间、地点两个变量。时间即指道德情感事件发生的时间，地点即指道德情感事件发生的空间。人物即指道德情感体验的主体，并细分为人物性别、人物角色、人物年龄、人物身份四个变量。其中，人物性别即指道德情感体验主体的性别，细分为“男性”、“女性”、“无法判断”三种人物性别。人物角色即指道德情感体验主体的社会角色，细分为“他人”、“非人类”、“自我”三种人物

23、角色类型，共8种具体人物角色。人物年龄即指道德情感体验主体的年龄，细分为“成年”、“未成年”、“无法判断”三种情况。对应六要素中起因的维度为触发对象。触发对象即指道德情感的触发因素。其中包括自然（包括动植物）、社会、他人三种触发对象。由于本研究重点为道德情感，因此，对应六要素中经过的维度为道德情感主题。其中，道德情感主题维度，根据haidt总结的四种典型的道德情感（他人谴责、自我意识、他人苦痛、他人赞颂）为道德情感主题，并在每一主题下细分道德情感类别。在“他人谴责”主题下细分为“愤怒”和“鄙视与厌恶”两种道德情感类别。在“自我意识”主题下细分为“羞愧”、“后悔”、“自豪”三种道德情感类别。在“

24、他人苦痛”主题下细分为“同情与怜悯”和“关爱”两种道德情感类别。在“他人赞颂”主题下细分为“尊崇与赞美”与“感激”两种道德情感类别。对应结果的维度为情感后效，即指道德情感产生是否对道德情感体验主体或他人产生影响，细分为“是”与“否”两种情况。 此外，从道德情感叙事者的角度还设定描述者这一维度。描述者即指道德情感的叙述者是否为道德情感体验主体。细分为第三方和道德情感体验主体两种描述者。综上所述，本研究对小学语文教科书中的道德情感分析维度设定了学段、文本册数、课文类型、事件、人物、道德情感主题、触发对象、情感后效、描述者共9个分析维度，共15个变量。详见表2-2。表22小学语文教科书道德情感分析维

25、度分析维度维度编号变量名代码说明a学段1学段1低段2中段3高段b文本册数2册数1第一册2第二册12第十二册c课文类型3课文类型1精读课文2略读课文（包括综合复习课文）3选读课文4语文园地（包括口语交际、习作、回顾扩展）5综合性学习d事件4发生时间1古代2现代3难以判断5发生地点1学校2家庭3乡间4城市5其他e人物6人物角色 1军人2学生他人3教师4医生5家人（文本中的称呼）6其他非人类：7“拟人化”动植物和自然现象等自我：8作者（在职业无法确定的情况下）7人物性别1男2女3难以判断8人物年龄1成年2未成年3难以判断f道德情感主题9他人谴责1鄙视与厌恶2愤怒10自我意识1羞愧2后悔3自豪11他人

26、苦痛1同情与怜悯2关爱12他人赞颂1尊崇与赞美2感激g触发对象13触发对象1自然2社会3他人h情感后效14是否后效1是2否i描述方式15描述者1第三方即作者2道德情感体验主体（或作者本身是道德情感体验主体）（四）评定者信度以人民教育出版社出版的“义务教育课程标准实验教科书语文（112册）”中各学段随机抽取4篇课文，共12篇课文作为评定对象，两位评定者按以上分析维度为评定标准，进行独立评定后，根据评分者一致性信度公式：评分者一致性信度= (na)/1+(n-1)a，其中a为平均相互同意度，a=2m/（n1+n2），n为评定人数，m为两人都同意数。得到评定者信度为0.816。（五）数据处理数据处理

27、工具主要使用excel和spss17.0。道德情感的频次统计：以小学语文教材中文本体现的道德情感为依据，对小学语文教材（共12册）所有内容中的道德情感进行频次统计，并用非参数检验和卡方检验的方法分析道德情感的频次的拟合度及其与承载方式的关联性。三、研究结果（一）小学语文教科书道德情感承载的篇章结构在112册教材中，承载道德情感的篇章呈现于各课文类型中。设定的分析维度将课文分为精读课文、略读课文、选读课文、语文园地、综合性学习单元五种类型。其中精读课文类型道德情感出现频次最高，综合性学习单元类型出现频次最低。详见表3-1。表3-1道德情感承载的篇章结构（n=281）年级册数精读课文略读课文选读课

28、文语文园地综合性学习单元合计一1300003一221044028二320044028二415412022三514360023三614371025四73930015四8121452033五95432014五1010951227六11141182035六1257331028合计13665491912281（二）小学语文教科书道德情感的主题分析1. 小学语文教科书道德情感承载的主题表现统计小学语文教科书中承载的四种道德情感主题的频次。详见表3-2。调用卡方拟合优度检验，考察四种道德情感主题在教科书中出现的频次是否具有倾向性，结果显示2 =44.528，p 0.001，表明四种道德情感主题有极显著的倾

29、向性。其中他人赞颂出现得最多，其次是他人苦痛，自我意识出现得最少。再分别对四种道德情感主题中所包含的道德情感主题进行拟合优度检验。经分析发现，根据拟合优度检验发现自我意识、他人苦痛两个主题内部之间呈现非常显著的差异，他人谴责主题内部呈现显著的差异。他人赞颂主题内部无显著差异。其中，自我意识主题中羞愧出现频次最高，自豪最少；他人苦痛主题中同情与怜悯出现频次最高，关爱最少；他人谴责主题中愤怒最多，鄙视与厌恶最少。详见表3-3。表3-2：小学语文教科书承载的道德情感类别的比较（n=281）他人谴责自我意识他人苦痛他人赞颂鄙视与厌恶 愤怒羞愧后悔自豪同情与怜悯关爱尊崇与赞美感激频次2136229360

30、334654比例(%)7.412.77.83.21.121.211.716.319.1表3-3：小学语文教科书承载的道德情感主题的比较（n=281）他人谴责自我意识他人苦痛他人赞颂23.947*5.452*7.839*0.64注：*表示p0.01,非常显著性差异，*表示p0.05，有显著性差异。2. 小学语文教科书道德情感主题与学段的关系统计小学语文教科书中道德情感主题及其包含的道德情感类别的频次。详见表3-4。以道德情感主题和学段为变量做独立性检验，结果显示，2 =15.991，p 0.05，表明小学语文教科书中道德情感主题与学段有关。即不同学段的语文教科书在承载不同的道德情感主题上存在显著

31、差异。经由对各道德情感主题下学段差异的拟合优度检验，结果表明“他人谴责”道德情感主题在各学段上有非常显著的倾向性。在低段，“鄙视与厌恶”出现得比“愤怒”多；在中、高段，“愤怒”出现得比“鄙视与厌恶”多。自我意识、他人苦痛、他人赞颂道德情感主题在各学段没有倾向性。详见表3-5。表3-4：小学语文教科书各学段承载的道德情感类别的比较（n =281）他人谴责自我意识他人苦痛他人赞颂鄙视与厌恶 愤怒羞愧后悔自豪同情与怜悯关爱尊崇与赞美感激低年级629012217520中年级91674116121517高年级6186512242617合计2136229360334654表3-5：小学语文教科书各学段承载

32、的道德情感主题的比较（n =281）他人谴责自我意识他人苦痛他人赞颂合计低段810392581中段2512283296高段2412264310429.579*0.2353.6164.9402.911注：*表示p 0.01,非常显著性差异。（三）小学语文教科书道德情感体验主体的性别分析1. 小学语文教科书道德情感主题与体验主体性别的关系统计小学语文教科书中道德情感体验主体的性别的频次。详见表3-6。人物性别为男性发出的道德情感类别频次依次为：愤怒、同情与怜悯、尊崇与赞美、感激、羞愧、关爱、鄙视与厌恶、后悔、自豪。人物性别为女性发出的道德情感类别频次依次为：同情与怜悯、关爱、感激、尊崇与赞美、羞愧

33、、愤怒、鄙视与厌恶、自豪。无法判断性别发出的道德情感类别频次依次为：感戴、尊崇与赞美、同情与怜悯、鄙视与厌恶、关爱、愤怒、羞愧、自豪。并以道德情感主题和道德情感体验主体的性别为变量做独立性检验，结果显示2 =17.084，p 0.01，表明教科书中道德情感主题与体验主体的性别有关。即语文教科书中不同的道德情感承载的体验主体存在性别差异。经由对各道德情感主题下道德情感体验主体的性别差异的拟合优度检验，结果表明“他人谴责”、“自我意识”两种道德情感主题上承载道德情感体验主体性别上有显著的倾向性。其中，在“他人谴责”情感主题中，男性出现得最多，其次为无法判断，女性出现得最少。在“自我意识”情感主题中

34、，“男性”出现得最多，“女性”、“无法判断”出现得最少。详见表3-7。表3-6小学语文教科书道德情感类别承载的体验主体的性别比较（n =281）他人谴责自我意识他人苦痛他人赞颂鄙视与厌恶愤怒羞愧后悔自豪同情与怜悯关爱尊崇与赞美感激男626135225113621(2.1)(9.2)(4.6)(1.7)(0.7)(8.8)(3.9)(12.7)(7.4)女133312011316(0.3)(1.1)(1.1)(1.1)(0.3)(7.1)(3.9)(11.0)(2.1)无法判断14761015112619(4.9)(2.5)(2.1)(0.3)(0.0)(5.3)(3.9)(9.2)(6.7)注

35、：（）中为各道德情感主题在语文教材中各道德情感体验主体所占的比例。表3-7小学语文教科书道德情感主题承载的体验主体的性别比较（n =281）他人谴责自我意识他人苦痛他人赞颂男性32203657女性473137无法判断2172645220.947*9.941*1.6134.374注：*表示p 0.01,非常显著性差异，*表示p 0.001,极显著性差异。2. 小学语文教科书道德情感体验主体的性别与学段的关系统计小学语文教科书中各学段道德情感体验主体性别的频次，以道德情感体验主体性别和学段为变量做独立性检验，结果显示2 =11.317，p 0.05，表明教材中道德情感体验主体性别与学段有关。即不同

36、学段的语文教科书道德情感承载的体验主体存在性别差异。经由对道德情感体验主体性别下学段差异的拟合优度检验，结果表明各学段道德情感体验主体都有倾向性。在低段，道德情感体验主体性别“无法判断”出现得最多，“女性”出现得最少；在中、高段，道德情感体验主体性别“男性”出现得最多，“女性”出现得最少。详见表3-8，图3-1。表3-8小学语文教科书各学段道德情感体验主体的性别比较（n =281）性别低段中段高段合计男254855128（8.9）（17.1）（19.6）（45.6）女19211757（6.8）（7.5）（6.0）（20.3）无法判断37273296（13.2）（9.6）（11.4）（34.2）

37、26.222*12.563*21.135*26.996*注：注：（）中为语文教材中各学段道德情感承载的体验主体性别在所有道德情感体验主体性别中所占的比例。*表示p 0.01,非常显著性差异，*表示p 0.001,极显著性差异。图3-1小学语文教科书各学段道德情感承载的体验主体的性别比较（四）小学语文教科书道德情感体验主体的角色分析1. 小学语文教科书道德情感主题与情感主体角色的关系统计小学语文教科书中各道德情感主题上道德情感体验主体角色类型及具体人物角色的频次。详见表3-9。以道德情感体验主体角色和道德情感主题为变量做独立性检验，结果显示2 =11.646,p 0.05，表明教科书中道德情感体

38、验主体角色与道德情感主题有关。即语文教科书中不同的道德情感承载的体验主体存在角色上显著差异。在三种人物角色类型中，“他人”类型出现得最多，“自我”类型第二，“非人类”出现得最少。在他人”类型中，“其他”角色出现得最多，“学生”角色位列第二，“教师”角色出现得最少。再经由对道德情感体验主体人物角色类型下各道德情感主题差异的拟合优度检验，结果表明各道德情感主题的道德情感体验主体人物角色类型都有倾向性。“他人谴责”和“自我意识”两个道德情感主题上，“非人类”比“自我”多。在“他人苦痛”和“他人赞颂”两个道德情感主题上，“自我”出现得比“非人类”多。详见表3-10。表3-9小学语文教科书道德情感主题承

39、载的体验主体的角色比较（n =281）他人非人类自我军人学生教师医生家人其他拟人化作者他人谴责6110242284自我意识48200866他人苦痛125011134713他人赞颂312339331321合计16563624973544表3-10小学语文教科书各道德情感主题承载的体验主体角色类型的比较（n =281）他人谴责自我意识他人苦痛他人赞颂他人45227263自我461321非人类86713253.789*15.059*84.152*44.619*注：*表示p 0.001,极显著性差异。*表示p 0.01,非常显著性差异。2. 小学语文教科书道德情感体验主体角色与学段的关系统计小学语文教

40、科书中各学段道德情感体验主体角色类型的频次。详见表3-11。以人物角色类型和学段为变量做独立性检验，结果显示，2 =89.468，p 0.001，表明教材中人物角色类型的体现与学段有关。经由对各个人物角色类型下学段差异的拟合优度检验，结果表明三种人物角色类型在学段上呈现极显著差异。在低段，“他人”类型出现得最多，“非人类”类型第二，“自我”类型出现得最少。在中、高段，“他人”类型出现得最多，“自我”类型第二，“拟人化”类型出现得最少。详见表3-12，图3-2。表3-11小学语文教科书各学段道德情感体验主体的角色比较（n =281）他人非人类自我军人学生教师医生家人其他拟人化作者低段122111

41、2162530.47.80.40.44.35.78.91.1中段718129409122.56.40.40.73.214.23.24.3高段816135411292.85.70.41.11.814.60.410.9合计165636249735445.719.91.12.18.534.512.515.7表3-12小学语文教科书各学段道德情感体验主体角色类型的比较（n =281）他人作者自我拟人化低段53325中段77129高段47291246.519*90.388*78.250*注：*表示p 0.001,极显著性差异。图3-2小学语文教科书各学段道德情感体验主体角色类型的比较四、讨论（一）小学语

42、文教科书以“他人赞颂”和“他人苦痛”为道德情感主题的重点从以上的研究可以看出，语文教材中四种主题的道德情感均有涉及，但出现的频次存在非常显著的差异。“他人赞颂”这一道德情感主题出现的频次最多，其所包含的道德情感类别占了所有道德情感的35.4%，其次为“他人苦痛”，占所有道德情感的32.9%。这两大主题无疑成为了小学语文教科书中道德情感呈现的重点。它所包含的道德情感类别也较为广泛。“他人赞颂”包括“尊崇与赞美”、“感激”两个方面，“他人苦痛”包括“同情与怜悯”、“关爱”两个方面。（二）小学语文教科书以“同情与怜悯”为道德情感类别的重点经分析发现，在四个道德情感主题中的各道德情感类别的频次存在非常

43、显著的差异。“他人谴责”的道德情感主题中“愤怒”出现得最多，频次为36次，“鄙视与厌恶”为21次。笔者认为“愤怒”这种道德情感的具有强烈的外显性，可以通过语言、体态等表达。“自我意识”道德情感主题中，“羞愧”出现得最多，频次为22次，“自豪”出现得最少，频次为3次。在“他人苦痛”道德情感主题中，“同情与怜悯”出现得最多，频次为60次，“关爱”出现得最少，频次为33次。 从总体上看，“同情与怜悯”、“尊崇与赞美”、“感激”等道德情感出现的频率都较高，对“羞愧”“后悔”等道德情感表现得较少。可能是教材编写者希望通过强调研究主体的积极情绪，产生积极的情感和利用积极的心理资源，培养优秀的积极品质，使积

44、极的情感体验居于主导地位。但是为了道德情感的完整性和以现实社会为基础背景，应提高这些道德情感在教材中的比例，使学生受到更全面的道德教育，成为符合社会主义现代化所需要的人才。（三）小学语文教科书道德情感承载的侧重点在学段的差异我国心理学家朱志贤对儿童的道德情感进行了系统研究后发现：低段儿童主要是以社会反应作为自己情感体验的依据，中段儿童则主要是以一定的道德行为规范为依据，而高段儿童则开始以内化抽象道德观念作为依据。8 王耕，叶忠根，林崇德.小学生心理学m.浙江教育出版社,2006.（06）:328附录附件1：小学语文教科书（1-12册）道德情感承载的课文小学语文教科书（1-12册）道德情感承载的

45、课文册数课文一在家里、小熊住山洞二看电视、胖小手、棉鞋里的阳光、月亮的心愿、我该怎么办（语文园地）两个鸟蛋、失物招领、小鸟（语文园地）、夏夜多美、司马光、不忘挖井人、王小二、白兔和灰兔、小伙伴、棉花姑娘、地球爷爷的手、好孩子、象鼻桥。三一株紫丁香、小柳树和小枣树、风娃娃、骑驴（语文园地）、称赞、蓝色的枫叶、从现在开始、走山路（语文园地）、窗外的气球、假如、日记两则、我想这样做（语文园地）、识字7、“红领巾”真好、清澈的湖水、浅水洼里的小鱼、父亲和鸟、保护有益小动物（语文园地）、活化石、小鸟和牵牛花、鸡妈妈的新房子。四泉水、雷锋、我不是最弱小的、卡罗尔的猫、伸出我们的双手、动手做做看、画家和牧童

46、、我为你骄傲、三个儿子、玩具柜前的孩子、石头小姑娘（语文园地）、玲玲的画、丑小鸭、爱迪生救妈妈、春的消息。五做风车的故事、爬天都峰、灰雀、玩出了名堂、找骆驼、孔子拜师、盘古开天地、陶罐和铁罐、掌声、一次成功试验、给予树、好汉查理、神笔马良、字典中的争吵、信箱。六翠鸟、燕子专列、路旁的橡树、画杨桃、检阅、争吵、绝招、她是我的朋友、妈妈的账单、游子吟、一面五星红旗、卖木雕的少年、女蜗补天、小狮子爱尔莎、在金色的沙滩上、七色花、手术台就是阵地、除三害。七巨人的花园、幸福是什么、小木偶的故事、母鸡、跨越海峡的生命桥、跨越海峡的生命桥、卡罗纳、给予是快乐的、为中华崛起而读书、尺有所短寸有所长、小青石、麻

47、雀、一个苹果。八中彩那天、将心比心、自然之道、黄河是怎样变化的、夜莺的歌声、小英雄雨来、一个中国孩子的呼声、和我们一样享受春天、触摸春天、永生的眼睛、手不释卷（语文园地）两个铁球同时落地、我敬佩的一个人（语文园地）、扁鹊治病、文成公主进藏、普罗米修斯、渔夫的故事。九我的“长生果”、梅花魂、地震中的父与子、慈母情深、精彩极了和糟糕透了、学会看病、狼牙山五壮士、愤怒与惋惜读圆明园毁灭有感（语文园地）、青山处处埋忠骨、大公无私（语文园地）、鞋匠的儿子、剥豆。十丝绸之路、童年的发现、晏子使楚、半截蜡烛、再见了，亲人、桥、梦想的力量、口语交际 习作四（语文园地）、将相和、景阳冈、网上呼救（综合性学习单元

48、）、人物描写一组、刷子李、金钱的魔力、故事两则、一件运动衫、丰碑、我们家的男子汉。十一詹天佑、穷人、别饿坏了的那匹马、唯一的听众、用心灵去倾听、大瀑布的葬礼、青山不老、我的伯父鲁迅先生、一面、有的人、习作五（语文园地）、老人与海鸥、最后一头战象、金色的脚印、月光曲、响遏行云（语文园地）、祖国，我终于回来了。十二中华第一龙、藏戏、十六年前的回忆、为人民服务、一夜的工作、卖火柴的小女孩、跨越百年的美丽、千年梦圆在今朝、真理诞生于一百个问号之后、我最好的老师、舍本逐末（语文园地）、难忘的启蒙（综合性学习单元）、老师领进门（综合性学习单元）、新来的王老师（综合性学习单元）、作文上的红双圈（综合性学习单

49、元）、给老师的一封信（综合性学习单元）、在小学毕业典礼上（综合性学习单元）、养花、智慧之花。在教材中的道德情感也表现出阶段性。在人教版小学教材中的道德情感呈现，就低段而言，多以呈现“同情与怜悯”、“感激”、“关爱”等多是需要依据他人或社会反应的道德情感。朱志贤的研究中还发现小学儿童道德情感的发展具有明显的转折期，一般是在小学三年级，也就是中段阶段。在人教版小学语文教材中，中段呈现的道德情感内涵不断扩大，呈现出多样化的趋势。中段呈现出的“他人谴责”主题的道德情感开始增多，尤其是“愤怒”。中段的儿童已经有了一定的社会生活经验，逐渐了解并形成道德行为规范，这与儿童道德情感发展规律相符，所以中段开始逐

50、渐增加教材中的此类道德情感是促进儿童了解并不断巩固道德行为规范的有效途径。到了小学高段在生理尚处于发育阶段，情绪波动性大，内心的情感世界也日益丰富。他们的抽象思维能力有了长足的发展，思维逻辑性增强，对事物的因果关系有较明确的认识，道德价值观初步开始形成。因此，教材中有关“尊崇与赞美”的道德情感的出现频次明显增加。但他们这种抽象思维还属于经验型的，其道德情感虽逐步发展而趋向稳定，但未成熟与深化，呈现出狭隘与肤浅的特征。所以，要重视道德情感的培养。（四）小学语文教科书道德情感承载的体验主体以“男性”为主首先，无论是总体而言，还是在各个学段的道德情感人物性别的频次上，道德情感体验主体为“男性”的频次都是大于“ 女性”和“ 无法判断”。各学段上，“男性“出现的频次随着学段的升高逐渐增加，而“女性”和“无法判断”的频次与学段无关。同时说明，在表达道德情感上，小学教材中更倾向于通过男性人物来表达道德情感，而不是女性。其次，人物性别出现频次在道德情感主题也存在差异。在“他人谴责”主题的道德情感与道德主体的性别有关，其道德情感更倾向于由男性人物来表现，而在“自我意识”、“他人赞颂”“他人苦痛”道德情感主题上，道德情感体验主体的性别与之无关。在女性人物表现的道德情感中，更为突出“同