新课改下的观课议课

1、新课改下的观课议课看到这个题目，也许老师们会产生疑问：什么是观课议课？它与传统的听课评课有何不同？怎样实施观课议课？今天，我就和老师们来共同学习。什么是观课议课？ 我们先从新课标对评价的定义来看，新课标对评价 的定义是：促进学生的终身发展和教师的专业发展。新理念下的有效评课不仅仅是 对课堂过程与结果的价值判断，更重要的是通过评课促进学生充分发挥其主观能动 性，积极参与到课堂学习中，同时引导教师对课堂教学活动进行深入的观察研究、 分析思考，从而更好地调控课堂进程，改善自己的教学行为，保证教学活动有效顺 利地开展。新课程理念下的评课必须改传统一味评论老师的教学设计、方法、教态、语言等内容，采用一种

2、观课、议课的方式进行，由以往对一节课单纯的成功或失败 的价值判断转变为效益研究，由讲听对立到讲听合作，由工作任务到研究课题，由 自然听看到专业观察。这样的评课，是保证课堂教学改革成果得以推动的有利因素 之一，是能够使听课者、授课者双方获益的有效方式。新理念下的评课最终目标是 开展研究，促进发展，也是实现课堂改革、学生发展、教师自身提高的需要。因此, 听课、评课的概念已悄然演变成“观课”、“议课”。在传统的听课中，听课者主要是跟踪信息流，捕捉知识点，因此主要手段是“听”。而现代课堂正由“教知识”向“教学法”转变，教师的主要作用已经不是 讲解知识，而是实施教学双方交往互动活动的组织，除了要“听”信

3、息的传输外， 还要“看”师生的活动，因此，“观课”的理念应运而生。至于“评课”，我们可以从“评”字的意思来看。什么是评？评就是评论、批 评、评判。评课，可以理解为就是对一个教师的课进行价值高低、是非、优劣的判定。而“议”是议论、评说，含有共同协商讨论的意思。“议课”就是对一个教师 的课进行协商、讨论，发表各自的意见。协商产生的意见不担负评判教师教学好坏 的职责。老师们可以敞开心扉，谈自己的感受，谈设计者的预设目标，谈获得的实 际效果，谈事后的处理技巧。可以谈教师课堂上的各种行为与教师的能力细节，谈 他的课堂设计及其他可能存在的设计。由“听课评课”到“观课议课”是课堂教学变革的需要。1、观课议课

4、是一种平等民主的教学研究文化。教师参与的课堂观察是一种合作行为。课堂观察需要教师 间的合作，要由既彼此分工又相互合作的团队来完成。 教师借助于合作共同体探究， 并且开展专业对话和自我反思，促使合作共同体的每一位成员都得到应有的发展， 有助于学校合作文化的形成。2、观课议课是一种积极参与研究的工作方式。教师 的日常生活，是一种“专业学习”，也是“合作学习”。观课和上课具有同等重要 的地位，“他山之玉，可以攻石”。课堂观察不仅是促进教师专业发展的主要途径， 更致力于改变教师的生活态度和工作方式。从接受到参与，从被动到主动，彼此互 助，共同进步。3、观课议课是一种探究课堂教学的主要方法。教师参与的课

5、堂观 察是有系统、有计划的观察活动。教师在具体实践中经历了课前交流、课中观察、 课后分析这三个环节。课前交流，合理分工，确定观察对象，明确观察点；课中合 作观察，运用观察量表记录观察情况；课后调整观察资料，处理观察数据，进行理 性分析。这种方法不是孤立地看待教学行为，而是通过现象观察、对话研讨等方式 对观念、行为、效果等进行整体研究，它的出发点和归宿点都是基于学生课堂学习 的改善。在这个过程中，教师也不断地得到改进和提高。观课议课如何具体操作呢？我们先来探讨观课的准备。课堂观察是一个有目的、有计划、有组织、有数据分析、利用一定工具的观察 研究过程。课堂观察前必须进行周密的准备。观察的准备工作包

6、括：观察主题的确 定、观课内容的确定、观察工具表的制定以及开好观前会议等事项。观课必须有主题，主题来源于课堂教学中遇到的问题。教师在课堂教学中会遇 到各种各样的问题，这些问题困扰着教学目标的达成，解决这些问题，既是完成教 学任务的需要，也是教师成长发展的需要。叩问教学细节是发现问题的最好途径。 课堂观察应从小问题入手，越是细小的问题，越容易实施观察，容易通过观察研究 解决。另外，观察主题还应具有共享性，即反映多数老师的共性问题，可通过调查、 问卷等方法，聚焦教学的热点问题，以引起更多人的关注，在研究中发挥评课合作 体的作用。观课内容应该是现场可以捕捉的表象，主要应该是行为层面的东西。如：1、学

7、生学习状态的观察。学生在课堂上做些什么？从事什么学习任务，投入的程度和成 功的程度如何？学生对学习投入的时间是多少？在其他方面投入的时间是多少？ 学习能力超常的和学习能力不适的学生的表现如何？学生怎样在小组中学习，他们从事哪种任务，谁来决定，是否相互协作？ 2、教师教学状态的观察。教师是怎样 创设情境的？是怎样组织教学的？是如何管理班级的？教师的评价行为怎样？结 果怎样？教师组织学生探究采取了什么样的策略？教师运用了那些课程资源？3、师生交往的情况观察。课堂上发生了哪种互动？课堂决策如何进行？是由教师决 策，还是学生决策，还是由双方进行决策？在小组学习时，教师是怎样与各组保持 联系的？观课主题

8、与内容选定后，根据选定的内容制定观察工具表，并召开观前会 议，对观课这进行明确、细致的分工。观课方法有许多：1、注视。在课堂观察过程中，注视点不用太多，防止顾此失彼。注视的时间不宜太长，否则，会令被观察者发现而感到局促不安，产生心理压 力而改变他的正常行为。2、扫视。这样做既可以快速了解学生的整体情况，及时 观察课堂上存在的一些问题，又可以让学生忽视被关注带来的心理压力。3、定时定点观察。如对教师课堂与学生交往行为进行观察使，就可以每隔几分钟记录一次 教师的位置。最后的观测结果可以绘制成教师在教室内的活动轨迹，可以看出教师 对学生的关注范围，对那些学生的接触更为频繁。4、换位观察。观察者要有意

9、识地改变自己的观察位置，不要总是站或坐在教室后面，而是要不定时地改变一下自 己的位置，从不同的较多的角度进行各种观察。5、倾听。在观察师生交往状态时，往往要通过倾听师生对话才能真正感知。6、询问。观察者可以根据研究需要来询问或提问被观察对象，以此来了解学生的学习情况，以便更好地搜集课堂的有用资 料。7、访谈。这是一种口头交流式的调查方法，具有独特的重要功能。可以直接 了解到受访者的思想、心理、观念等深层内容，可以直接询问受访者本人对问题的 看法，而且有广泛的应用范围。 8录音录像。恰当使用录音录像技术，能把过程 原原本本地记录下来，可以反复播放，进行细致地分析和研究。了解了观察的方法后，我们再

10、来看看观课的实施。观课的一项重要任务就是认真记录教者的教学流程， 记录的内容一般包括板书、 教师的重点提问、学生的典型发言和质疑、师生活动的主要情况以及有效的教学方 法和手段等。在记录的同时还应把自己的感悟、想法、不同意见、欣赏之处等写下 来，还可以在记录本上做上学生座位的标记、发言次数、流程使用时间等记录。课 堂观察记录分为定性的记录方式和定量的记录方式。定性的记录方式是以非数字的形式呈现观察的内容，包括描述体系、叙述体系、图式记录、技术记录等；定量的 记录体系是预先对课堂中的学生的学习状态进行分解并整理分类，然后按照在特定 时间段内出现的情况进行逐一记录。无论采用那种记录方式，都必须保证记

11、录尽可 能简洁明了，能有效地记录数据并进行后续解释。观课者可观察学生的学习兴趣， 记录课堂教学环节间的联系；观察师生双方的课堂行为，记录教者的行为意识；根 据观察的类型、目的、内容适时选择记录量表。记录量表有记录代码系统，如“师 生交往观察记录代码系统”；事件取样记录表，如“学生参与情况观察记录表”； 时间取样记录表，如“一次语文字词抄写作业的观察记录”；定性行为核查表，如 “教学风格核查表”；定量行为核查表，如“分组类型的行为核查量表”；登记评 定记录表，如“小学语文新授课课堂教学评定表”等。进行课堂观察后，要对授课者的课堂教学优势与劣势进行分析，同时还要提出 自己的合理化、可行性建议。那么

12、，对课堂观察的结果如何进行分析呢？绝大多数的课堂观察是分工合作完成的，因此，观察结束后，应立即召开观后 会议。会议内容包括：1观察者与被观察者再次沟通交流情况。沟通时，双方应 抱着“对话”的研究心态，就具体的话题开展平等、民主、专业的讨论。被观察者 要对课堂教学进行简短的反思， 观察者应保证被观察者有足够的时间表达自己的感 想和感觉；2、观课者将自己的观察结果向大家报告；3、负责人汇总统计各观课者 上交的观察记录资料；4、全体观察者依据观察资料的汇总数据以及全体辅助资料 讨论分析，并得出结论性意见。在讨论分析结论时，要围绕观察主题，针对所观察 到的教学现象进行如实客观的分析，要讲分析的重点放在

13、解决问题的策略方法上， 提出建设性意见，将定量分析和定性分析相结合，有助于对教学现象的整体把握。“议课”的实施“议课”是对教者所提供的教学信息进行的思想、理论的探寻，是协商共同收 集和感受到的课堂信息，最终目标就是观课者、教者围绕共同关心的问题进行对话、 反思，直至改进教学，共同成长。一堂好课的标准讲到议课，就要涉及到课的标准问题。由于课堂教学的个案性和生成性，衡量 是否是一堂好课就没有绝对的标准，但是课堂教学是有一定的规律的，是有一个总 体框架的，是有一个基本程序的，是有一定要求的。针对这些基本的东西，是可以 提出一定的标准的。语文教师的名博“红袖添香”对好课的标准提出“八性”。1、教学常规

14、的示范性；2、课型设计的创造性；3、教学内容的准确性；4、教学方法的启发性；5、教 学过程的教育性；6、辅导练习的有效性；7、能力培养的多样性；8、师生活动的 多样性。还有教育专家从课堂教学的多维度思维出发， 提出课堂教学的各种维度的标准， 总括起来有“十度”：1、活动度，学生自主性活动时间的比例；2、参与度，参与 活动的学生的比例；3、兴趣度，学生对课堂活动情感浓厚的程度；4、生活度，是否发掘教学内容与现实生活、与学生已有经验的联系；5、开放度，是否为学生的探究提供了开放的空间；6生成度，学生掌握的知识不是老师灌输的结果，而是 学生探究的结果；7、掌握度，课堂教学的知识点是否为学生所掌握；8

15、、合作度，是否安排了一定时间的合作学习，是否有效；9、整合度，三维目标整体达成度、知识整合度、方法多样度；10、亲和度，课堂教学过程中，老师是否具有亲和力。纵观各家观点，“实用”、“向量”、“针对”是制度和使用课堂标准的基本 原则。我们赞成把课堂要素划分为四个维度，即教师的教，学生的学，课程目标的 实现，课堂文化的建设。每一个维度分别提出基本层面、标准层面和较高层面的要 求。“基本层面”的要求是课的基本标准，可以说是课堂教学的“底线”；“标准层面”的要求则是合格标准；“较高层面”的要求是判定好课的主要依据。1、教师的教基本层面的要求：教学目标定位基本准确，教学过程设计基本合理，教学方法 采用基

16、本有效，教学资源利用基本合适；标准层面的要求：教学目标基本实现，教 学过程灵活掌握，教学方法灵活多样，教学资源在现量的基础上有开发和利用；较 高层面的要求：在较好达到标准层面要求的基础上，还能较好地处理课堂教学的基 本矛盾，实现课堂的和谐。课堂教学的基本矛盾包括：科学性与人文性的矛盾；引 领与自主的矛盾；接受与亲历的矛盾；集体与个体的矛盾；激励与约束的矛盾等。2、学生的学基本层面的要求：有基本的学习需要和初步的动机，能参与教师组织的教学活 动，能被动地接受任务和习得知识，能被动地复习巩固所学的知识；标准层面的要 求：有较强的学习需要和动机，能积极主动地参与教学活动，比较自主地接受任务 和习得知

17、识，能把所学的知识应用于实际；较高层面的要求：有自主学习的需要和 动机，能进行探究式学习，学习过程中能与人合作，能较好地掌握所学知识和方法 并加以应用，形成良好的学习习惯和学习意志。3、课程目标的达成基本层面的要求：对知识的学习和掌握；标准层面的要求：知识的内化，能力 的实现；较高层面的要求：习惯的养成，品德的养成，情感的熏陶，意志的锤炼。4、课堂文化的打造基本层面的要求：建立学习秩序；标准层面的要求：形成学习氛围；较高层面 的要求：洋溢学习快乐。了解了好课的基本标准，我们再来看看议课的基本要求。我们的“议课”主要 是对话和反思，议课是以“思维碰撞思维”“心灵感知心灵”，“议”的是教师专业素质

18、的发展，“课”只是交流和探讨的平台。“议课”的主体和主角是教者。日 常性、普遍性、一线老师参与，这就是“议课”的价值所在。议课的基本要求如下：1、用事实说话，这是议课的基础；2、从现象追寻意义。观课时我们 沉浸其中，思索其中，课后必然有一些想法需要与执教教师交流。确实，观课者需 要这样的主动意识。不过，观课后的感受还需要沉淀，透过现象去挖掘实质，找出 问题的本质所在，这事如果能让执教者先说说预定的教学目标、教学程序、教学方 法和教学理念，议课时就能做到有的放矢； 3、从反思发现目标。议课，需要对执 教者进行一分为二的剖析，一般先整体概述，再具体分析，最后再整体总结。要把 亮点说透，缺点不漏。可

19、以对精彩片段进行赏析，抓住要害，对典型问题加以剖析， 对缺憾处提出真诚的意见和建议，少一些泛泛之谈，少说不痛不痒的话。当然，也 不可以权威自居，强词夺理。议课的最终目的是看学生是不是有效学习，议课时要 结合文本实际来谈论，议课前，自己要对文本有一个梳理的过程，理解作者的情感, 掌握编者的意图，明确教者的思路，这样在议课时就能驾轻就熟了。议课要结合自 身的教学实际来谈论，我们作为议课者，同时也是旁观的“教者”，面对教者的设 计，你是否有新的设计？在相同的时间段、相同的学生面前，自己又会有哪些课堂 机智呢？议课时，一定要结合自身谈谈做法、想法，进行类比，尝试着“同课异构”， 以免发生“空穴来风”。

20、议课还要结合课堂的实际情况进行。课堂教学受多种因素 的影响，受多方面的限制，我们议课时应“就事论事”，从宏观思考，从微观入手, 结合现实的课堂，努力寻求课堂教学中的“亮点”谈感受，诚恳地道出自己对课堂 不足的疑虑，谈设想。议课的最终目标是“创新”，议课时，我们对课不对人，议 课的正确与否不重要，重要的是实事求是，积极发表自己的见解。议课时，我们要有新的教学观念来审视教学的设计、教学过程，要善于发现教者新的教学策略。只 要教者有创新之处，我们都要给予充分的肯定。所以，我们的课堂实施创新教育是 大势所趋，创新教育的内涵十分丰富，归根结底是培养学生的创新意识。小学阶段 是培养创新性格的关键时期，培养

21、的途径很多，其中最重要的途径是学校内的课堂 教学，我们议课时必须关注这一点。议课的原则议课也和观课一样，不论是观察者，还是被观察者，都是研究者，都有通过课 堂达到改善教学行为、提升专业品质的目的。因此，议课双方都应该遵循以下原则：1、开诚布公，崇尚分析。2、尊重事实，尊重隐私。3、就课论课，研究问题。议课的准备1、相关背景资料的准备。这种准备从大的方面来说，需要专业上的准备，要准备相关的理论和信息，事先就议课的主题尽可能多地查找有关资料；从小的方面 说，需要行为上的准备口，了解议课的目标，对学生进行调查和访谈，听取其他 人的意见。2、观察数据的整理和分析。观课者在议课前腰对观察数据进行整理和分

22、析。 分工分组观察得来的数据，要汇总、核查，看是否有效，如果不同观课者对同一现 象的观察结果相差悬殊，要追求其原因，做必要地校正。实在不能校正的，要舍弃 数据汇总后，要拿出分析意见。3、制定会议议程，通知有关人员。议课的操作：1、授课教师的反思。议课开始，观课者不要急于发表意见，应保证被观察者 有足够的时间表达自己的感想和感受。认真听取授课教师的反思，能在一定程度上弥补我们观察的不足，有利于我们对观察数据的解读和分析。2、观察者的报告观课者应以观察合作团队的名义汇报观察分析结论。报告数据要提供书面材 料，分析不要急于做最后结论，要把初步结论提交会议讨论。3、思考和对话议课会议要留有充分的时间供

23、双方思考与对话。思考与对话也是研究的过程， 可以使议课人员交流思想，共享成果，产生相一致的结论。4、协商结论和行为改进建议。观课者要形成一个观察报告，被观察者也 要撰写一份反思报告。两个报告围绕一个主题，各自阐述自己在研究过程中的思考 和以后的行为改进计划。5、后续跟进意义重大。观察者和被观察者都需要根据课堂观察采集的信息， 反思自己的教学行为，作为自己今后教学改进的参照，形成“观察一一反思一一改 进”的活动链条，促使这种课例研究方式更好地促进教师的专业发展。议课的基本形式：议课是在更大的范围、更大的空间之中进行更多的教学研讨，可以是面 对面的，可以是个别的，可以是书面的，也可以是网络形式的。

24、1、“面对面”议课，直观教学目标的制定。所谓“面对面”议课，通俗地说 就是当面直接交流，大家就一个话题围坐在一起说出自己的观点、想法。因为我们 课堂教学的立足点在学生，所以，议课时我们的关注点应放在教学目标的制定上， 议授课教师是否对学生进行“双基”的传授。课堂教学除了传授知识外，是否教会 了学生做人的道理，由此而生成学生自身的个体情感、态度、价值观、兴趣与成长 需要。我们议课时要研究“学生”，研究“为什么而教”。2、“设计型”议课，思索教学预案的科学性。在议课的过程中，观课者、教 者会交流学情，从而更好的了解真实的学习状态，为教学设计的完善做好铺垫工作。 教者在进行预案的设计时，会对文本进行

25、难点的书面分析，了解学生学习新内容、 达成新目标的困难和障碍，生成交流的重点。这种重点、难点的预测是非常重要的， 者也是课堂教学所展现的价值取向。找准了 “点”，课堂教学的效率会大大提高， 与观课者交流时有更好的分享。3、“互动型”议课，把握课堂教学的主体。在预案生成之后，教者可以将预 案以书面形式呈现给观课者，倾听观课者的意见，观课者观察、思索、完善教者的 流程，让预案真正服务于课堂教学。简单的说，在实施预案的过程中，教者能利用 收集到的有关观课者事先提供的信息和资源，顺着学生的发展趋势因势利导。4、“多形式”议课，反思课堂教学的效果。课堂教学完成后，教者可以将课 堂反思通过书面的分析与观课

26、者进行综合评估，也可以上传网络，进行网上研讨。同时也可以通过教学小组间的交流，形成重组的预案，再次进行观课教学，完成“预 案一一观课一一交流一一新预案一一反思一一收获”的议课程序， 从而发现并探寻 优化学生学习过程的教学新途径和新方法。案例分析语文课课堂观察报告让提问走向有效一堂小学一、观察缘由课堂提问是师生课堂教学的一种最常见的方式，为了增强教师教学能力，提高 课堂教学效率，我们开展了以“有效的课堂提问”为主题的课堂观察活动。二、观察设计本次观察对象为五年级的一位语文教师，执教内容是苏教版第9册语文课天火之谜。参与观察的人员为学校各教研组组长、语文老师以及校长室、教导处的部分成员。本次观察的

27、过程包括三个阶段：准备阶段。1.制订观察方案，做到五个确定，即确定观察主题、确定观察内容、 确定观察工具、确定观察方法、确定成员分工。我们对观察主题进行了细化理解， 认为“提问的有效性”应包括三个层次：一是有效的，包括铺垫型、思考型、提醒 型及其他；二是低效的，包括过易或过难的、无意义重复的、表述含糊的；三是无 效的，即没有必要的那些提问。2.准备人手一份课堂教案，对教材以及教师的教学 思路做到心中有数，以便于在观察时更多地聚焦于我们的主题。现场阶段。主要任务是观察与记录。本次观察研究中，我们采集了整节课上教 师的几乎所有提问及学生的回答、教师的理答情况，以备课后作出更客观准确的分 析与研究。

28、反思阶段。即观察之后的反思与分析。我们对所有问题进行了逐一的分析与归 类，选择了有研究价值的问题进行具体剖析并进行相应的讨论。本次观察主要采用以下方法：一是分时段分小组的观察方法。我们将进入课堂 的观察人员根据时段进行分工，每二人一组，重点观察五分钟内的提问情况；二是 采用聚焦式笔记记录方法，集中记录课堂提问；三是定量与定性相结合的分析方法； 四是对比观察法，以观察本校教师的一堂语文课为主，再辅以观察特级教师薛法根 老师的语文课心田上的百合花（自选教材），后者作为参照物，两相比较研究， 更为客观。三、观察引发的困惑我们对课堂提问进行了汇总与处理，经过分析，得出如下结果，也由此给观察者和观察对象

29、带来了困惑。1. 从量上看来，教师课堂提问数量偏多，一堂课共有63个问题，平均每分钟达1.6个问题之多。这大大出乎我们的意料，也让上课老师大吃一惊。教案上只写 有15个问题，为什么会化解成这么多问题呢？这是困惑之一。2. 从质上来看，有效问题共有36个，占57.14%，其中以思考型、提醒型问题 为多。低效问题25个，占39.68%,主要集中在过易以及无意义重复问题上。无效 问题2个，占3.2%。教师提问的有效度还是不够理想。由此我们进行假设：去掉低 效与无效问题，如果一堂课提的是 36个问题，是否恰当？这是第二个困惑。3. 教师所提的核心问题并不多，共有 5个，但在交流时分解成了很多小问题，

30、平均每个核心问题要化解成8个左右。其中第二个五分钟时段原本只有一个问题，可执行教学过程中却分成了 13个问题。为什么需要这么多细小的问题来支撑一个 核心问题呢？这是困惑之三。请看上课老师当晚在学校博客上写下的教学日记：上周接到了一个“秘密任务”一一下周一开一节课一一开课目的不详。心中总惦记着这次“空降式”的开课任务到底是怎么回事。直到今天这“谜团”总算是“拨开乌云见青天”一一原来是进行一次关于有效的课堂提问这一主题的课堂观 察活动。课上完后，我先回了办公室。直到下节课都快开始，孙老师终于完成了相关统 计也回来了。于是自然地有了一段讨论所谓真理是越辩越明，可这回那真是越讨论越迷糊了。关于课堂提问

31、的有效性 实在是让人困惑。不说别的，就说说什么样的问题才算有效吧。在进行教学设计时， 老师们精心设计的教案往往主要是由问题构成的，这些问题不仅串联起了整个教学过程，更是引导学生逐步探索感悟，从而完成一系列教学目标。那么，这些问题是 否就都自然而然地是有效提问呢？我们且用数学中的假设推断法来论证一番吧。教学现象之假设一：教师按照教学设计的流程将预设好的问题一个个提出来， 学生们发言踊跃，对答如流，课堂气氛活跃，教学进程稳步进行。推断论证：每一个问题大部分同学都能正确回答，几乎不需要老师的引导、纠 正，这样的问题还值得提吗？这样的问题难道不是成了那种缺乏思维内涵的低效提 问了吗？一一这种课堂提问的

32、有效性值得商榷。课堂现象之假设二：教师提出了设计好的问题，但学生没能说到刀刃，答出精 髓。于是老师便耐心地引导。终于，学生在老师的不断启发下有了更加深刻的感悟， 答出了更加精彩的内容。推断论证：在老师进行启发深入感悟、引导多元理解的过程中，无形中添加了 很多个问题。这样一来，首先提问的数量就多了。有限的课堂时间里提问数量在增 加，这样的课堂不就是在向“满堂问”发展了吗？那么，那些预设的问题是否本身 也就存在问题呢？一一这种课堂提问的有效性还是值得商榷。我的困惑：课堂提问，横也是问，竖也是问。课堂提问到底该怎么问？四、观察问题解疑笔者又随之观察了特级教师薛法根的一堂语文课，进行了对比研究仔细分析

33、， 试图找出困惑的症结所在。1.教师没有给予学生充分思考的时间被观察教师口才一流，思维敏捷，却忽视了学生的学习以及反应状况。整堂课 课堂节奏过快，平均每分钟要提1.6个问题，学生忙于应付，无暇思考，思维停留 于浅表层次，无法向纵深方向发展；面对学生不够理想的回答状况，教师势必要进 行诸如“再想一想？ ”“还有吗？ ”之类的不断追问与提醒，导致问题数量增加。 这样不良循环，得不偿失。2. 除了提问以外，教师没有安排更多的学习形式有效的提问可以串联起一堂课的知识结构体系，但课堂教学形式单一，提问过 于频繁，无疑会造成无效提问数量增加并影响学习效果。其实，过多的课堂提问往 往会挤占其他诸如思考、朗读

34、等有效的学习形式。比如，从折线图可看出，课上提 问数量最少的是第三个时段，因为这个时段是以学生读书感悟为主的；而提问数量 最多的是第二个时段，以师生问答为主。3. 教师所提的问题含糊或者不到位这可以分为两方面的因素：一、客观上，是由教师语言表达、知识水平、性格 习惯等原因造成的。美国鲍里奇等人将“促成有效教学的五种关键行为”的第一条 列为“清晰讲授”，因此，教学提问的模棱两可势必影响到提问的实效性。二、主 观上，教师对教材的解读能力存在偏差，致使提问低效。对教材把握不当，使得看 似有效的提问成了“表面的繁荣”；有时过于分散了问题，使问题琐碎化，没有提 炼出紧紧抓住课文灵魂的核心问题。4. 教师过多依赖提问展开教学过程每一个环节，教师总是以各种各样的问题串联起来，这样导致有些问题完全可 以不问或根本不是问题却要画蛇添足提出来，如答案在书上的问题，教师自问自答 的问题以及学生脱口而出的问题等。比如，教师在教学课文第一节时，将这样两个 问题抛给了学生：古时西方人把雷暴看作什么？我们东方人呢？这两个问题的答案 都在书上清清楚楚地写着呢，教师完全可以不问而直奔重点引导学生体会那时人们 对雷暴的敬畏之情。同样，进行交流时，教师还是以提问来组织课堂教学，教师需 要点拨评价的语言却以提问来替代。5. 无法调控生成，教师点拔功力欠火候教师处理学生的回答时由于答案与自.己的预设相悖，此时教师因缺