第二主题教学的生成性61

1、1 第二主题第二主题 教学的生成性教学的生成性 教育部福建师范大学课程研究中心 余文森 2 生成性是新课程课堂教学的亮点，它 体现了课堂教学的丰富性、开放性、多变 性和复杂性，激发了师生的创造性和智慧 潜能，使课堂教学焕发出了生命活力。 生成性也是新课程课堂教学的难点， 课堂开放了，生成了，就会出现“无序” 的状态，从而对教师提出了严峻的挑战。 生成与预设是一对矛盾统一体，新课 程课堂教学呼唤高水平的预设与精彩的生 成。 3 一、新课程为什么突显教学的生成性 二、强调生成性是否意味着否定预设 三、当前教学实践中存在哪些生成误区 四、如何处理预设与生成的关系 生成性主题的要点：生成性主题的要点：

2、 4 从“渔夫的誓言”故事谈 起 一、新课程为什么突显教学的生成性一、新课程为什么突显教学的生成性 5 一位中学语文教师一位中学语文教师（江苏省南通市小海中 学学 陈松泉）陈松泉）的教改探索：的教改探索： 课堂一开放教师哭了 6 突显教学的生成性是由新课程 所倡导的人本观、课程观、教学观 所决定的。 从人学角度说 从课程角度说 从教学角度说 7 从人学角度说从人学角度说 人是生成性的存在，生命是不可预测 的，“生命不能被保证”，儿童的发展 具有丰富的可能性，是不确定的、不可 限量的，也是不可算度的。 设计心态（人格工程师的教育心态） 8 从课程角度说 课程不只是“文本课程”（课程标准、 教科书

3、等文本），而更是“体验课程” （被教师与学生实实在在地体验到、感 受到、领悟到、思考到的课程）。 什么叫体验到、感受到、领悟到、思 考到的课程？ 观念的价值和意义（知识与观念） 9 从教学角度说 ?教学是教师教学生学、教师传授学 生接受的过程 知识等价转换 ?教师是教师与学生交往、互动的过 程 知识增值 10 正像叶澜教授所指出：“教师只 要思想上真正顾及了学生多方面成 长、顾及了生命活动的多面性和师 生共同活动中多种组合和发展方式 的可能，就能发现课堂教学具有生 成性的特征。” 11 生成性教学对教师提出了以下新要求生成性教学对教师提出了以下新要求 第一，教师要尊重学生的学习权和 创造性 第

4、二，教师要转变角色和教学行为 12 第一，教师要尊重学生的学习权和创造性 学生在课堂上的学习权利主要表现在： ?作为平等的一员参与课堂教学并受到平等对 待的自由和权利； ?独立思考、个性化理解、自由表达的自由和 权利； ?质问、怀疑、批判教师观点或教材观点及其 它权威的自由和权利； ?因为自己见解的独特性或不完善性乃至片面 性，免于精神或肉体处罚以及不公平评价或对待 的自由和权利（免于正确的权利）等等。 13 ?信息判断 ?信息重组 生成性教学的案例 松鼠的结尾是不和谐的音符吗（单咏梅）松鼠的结尾是不和谐的音符吗（单咏梅） 第二，教师要转变角色和教学行为 14 二、强调生成性是否意味着否定预设

5、二、强调生成性是否意味着否定预设 ?预设指什么： ?预设的重要性： ?传统预设的反思： 预设由手段变成“目的”，控制课 堂 “ 学生配合教师” 预设重心由教走向学 案例：梯形面积的计算 案例：圆的周长 15 三、当前教学实践中存在哪些生成 误区 1. 学生方面存在的误区 生成的“过程” 没有思维价值 生成的“结论” 存在价值观偏 失 案例：司马光 16 2.教师方面存在的误区教师方面存在的误区 ?不能准确设计生成的问题和知识点； ?不能有效地引领生成和开放的过程和结论 在数学课上，有十几种解题方法；在人 文课程里，对文本有十几种理解。有的方法 巧妙，有的较为繁琐；有的切中主旨、视角 独特，而有

6、的却是牵强附会、浅尝辄止，真 可谓众说纷纭，而教师在此是“听其不语”， 结果一节课下来，学生或是各执一词，不及 其余，或是莫衷一是，无所适从 17 四、如何处理预设与生成的关系四、如何处理预设与生成的关系 ?以预设为基础，提高生成的质量和水 平 ?以生成为导向，提高预设的针对性、 开放性、可变性 ?让预设与生成共同服务于学生的发展 发展的观点看预与生成 长远、动态的观点来认识和处理 两者的关系 18 总之，我们一定要从发展的眼光来 看待预设与生成的关系问题。 首先，课堂教学改革，这是一个否 定之否定的过程，是一个从有序再到无 序再到有序的过程； 其次，某一节课的教学任务的完成 与否并不影响学生

7、的整体发展，课堂教 学最重要的是培养学生独立学习能力和 创新素质，这是学生发展进而也是教学 发展的根本后劲。 19 谢谢倾听 与参与 20 松鼠的结尾是不和谐的音符吗（单咏梅）松鼠的结尾是不和谐的音符吗（单咏梅） 学习法国作家布丰的松鼠，在指导学生反复 朗读课文的基础上，我让他们提出自己的疑难问题 或是自己感兴趣的问题。 “老师，我认为文章最后一个自然段的最后两句 话，是这篇文章中的一个不和谐的音符。” 我笑着问：“为什么你会得出这样的结论呢？” “我没有亲眼见过松鼠，读了这篇文章，了解到 松鼠原来是个漂亮、驯良、乖巧的小动物，我感觉 自己很喜欢它。可是，文章最后却说：松鼠也是 一种有用的小动

8、物。他们的肉可以吃，尾毛可以制 成画笔，皮可以制成皮衣。我在读到此处时，感 到很别扭。 21 如果我们真心喜欢一个小动物，比如说小狗， 我们在夸奖它一番后，会告诉别人它的肉可以吃， 皮可以制成皮袄吗？ 或许，以前的学生也有这一想法，只不过作为 老师的我，从来没有给他们这一机会，让他们畅所 欲言。课改后，正因为我们在教学中关注学生，关 注学生的问题，尊重学生读书的感受，学生才敢于 提出问题，乐于提出问题，能够大胆发表独立的见 解。作为老师，我欣赏学生独立思考的精神，佩服 他们读书时那种鲜活的感受，也在努力为学生营造 宽松、和谐、民主的学习氛围。于是，我进一步鼓 励道：“你敢于向课本挑战，很了不起

9、。同学们， 你们当中有没有人同意这位同学的观点，认为这是 不和谐的音符呢？不和谐的音符呢？” 22 陆陆续续有几个举手。 “那就请你们继续说说你们的理由吧。那就请你们继续说说你们的理由吧。” 生1：本单元的单元主题中有这样几句话：本单元的单元主题中有这样几句话：“你一你一 定很喜欢动物吧？动物和人类一样，是地球这个大 家庭的成员了解这些动物的外形、特点、习性， 将唤起我们对动物世界生存状态的关注，激发我们 关爱动物、保护动物的热情。”我认为课文的结尾 与本单元的主题是不吻合的。 生2：布丰生于1707年，死于1788年。可能在18 世纪人们还没有环保的意识。今天我们读这篇文章 的时候，我们读到

10、松鼠可以吃，感觉别扭，可能是 我们在感情上已经把松鼠当作了我们的朋友。 23 生3：松鼠是本单元的第一课，松树金龟子 是本单元的第二课。在单元预习课上，我曾经比较着 阅读两篇文章的结尾，坦率地说，我更喜欢后一篇文 章的结尾：章的结尾：“ 松树金龟子的危害，照我看来，成 不了灾 如果我是松树林主人的话，我对它造成的 小损失不会太放在心上。茂密的松林被吃掉些树叶， 损失点松针，算不得重大事件。别去打扰它吧！它是 暑天暮色的点缀，是夏至那天镶在天幕上的漂亮首 饰。饰。” 这些学生读得很动情，读完后，教室里爆发出 一阵热烈的掌声。 突然，一个学生把手高高举起。 我问：我问：“你有话要说？你有话要说？”

11、 24 生4：我不同意以上几位同学的观点。今天刚 开始上课的时候，老师就告诉我们，这篇课文是一 篇科学小品。我想科学小品属于说明文，说明文是 给人以知识的。这样结尾，既照应开头的给人以知识的。这样结尾，既照应开头的“很讨人很讨人 喜欢”，又点出松鼠的用途，加深人们对可爱的小 松鼠的了解，首尾呼应，结构严密，介绍完整。 生5：我想，有些同学认为这篇课文的结尾是 不和谐的音符，可能是因为他们太喜欢小松鼠了， 担心人们一旦知道松鼠的肉可以吃，就会去捕杀松 鼠。如果仅仅是因为这个原因而不愿让作者说实话， 那不是在搞愚民政策吗？其实，当我们了解到松鼠 不仅漂亮、驯良、乖巧，而且它还是一种有用的小 动物时

12、，你不觉得更喜欢他们了吗？ 25 教室里静下来了，学生热切地望着我，他们在 期盼着老师的期盼着老师的“答案答案” 我深知，在课堂上常常会遇到这种对同一个问 题“公说公有理，婆说婆有理”的情形，大多数 时候，到底谁说的更好，在以往老师是需要有明 确的态度的，对学生而言，老师的表态便是一个 “权威”的答案。面对同学们热切的眼光，我深 情地说道：情地说道：“如果有一天，你们做了课本的编者，如果有一天，你们做了课本的编者， 认为结尾是不和谐的音符，在编教材时，可以将 最后几句话删掉；认为结尾是和谐的，就继续保 留这种结尾吧。留这种结尾吧。” 26 下课了。我的这种做法是否合适呢？我不止一次 地问自己。

13、虽然至今没有明确的答案，但有一点是 可以肯定的，那就是无论是赞同的还是反对的，他 们关心松鼠的命运，喜欢松鼠的感情都溢于言表， 而这不正是本课的情感目标吗？ 这一节课上完后，开头那位同学提出的问题引起 了我深深的思考。显然，在实际生活中，我们是不 会在介绍小动物之后，说它肉可以吃，皮可以制成 皮袄的。可是，我在备课时，怎么就没有这种“别 扭”的感觉呢？怎么压根儿也没想到学生会有这种 感觉呢？是因为这篇文章我已经烂熟于心，我闭着 眼就说出这一段写了什么，一切都熟视无睹的缘故 吗？ 27 看来，教师尊重学生读书的独特感觉，教师 本人也应该走出习惯思维的束缚，拥有自己的读 书感受，进而尊重自己的读书

14、感受呀。 28 古时候有一个渔夫，是出海打鱼的好手。可他却 有一个不好的习惯，就是爱立誓言，即使誓言不符 合实际，八头牛也拉不回头，将错就错。 这年春天，听说市面上墨鱼的价格最高，于是他 立下誓言：这次出海只捕墨鱼。但这一次渔汛所遇 到的全是螃蟹，他只能空手而归。回到岸上后，他 才得知现在世面上螃蟹的价格最高。渔夫后悔不已， 发誓下一次出海一定要捕螃蟹。 第二次出海，他把注意力全放在螃蟹上。可这一 次捞到的全是墨鱼。不用说，他又只能空手而回了。 29 晚上，渔夫抱着饥饿难忍的肚皮，躺在床上十分 后悔。于是他又发誓，下次出海，无论遇到螃蟹还是 墨鱼，他都要捕捞。 第三次出海后，渔夫严格按照誓言去

15、捕捞，可这 一次墨鱼和螃蟹，他都没有遇到，见到的只是一些马 胶鱼。于是渔夫再一次空手而归。 渔夫没赶得上第四次出海，他在自己的誓言中饥 寒交迫地死去。 当然，这只是一个故事。 世上没有如此愚蠢的渔夫，但是却有这样愚蠢至 极的誓言。 30 有一位老师到外地执教公开课早发白帝城。在课 上，他想按照新课标的精神来上。他就让学生在课堂上 向老师提问题，结果学生提出了以下问题： 李白写了多少首诗？ 李白的诗歌有什么特点？ 李白这首诗是怎么来的？ 李白的酒量有多少？ 李白有儿子吗？ 李白死在什么地方？ 这首诗是李白什么时候写的 ，青年、中年还是晚年？ 江陵是什么地方？现在叫什么？ 请老师给我们谈谈古体诗有

16、哪些形式特点好吗？ 李白那个时期还有哪些诗人？ 31 李白有个好朋友叫杜甫，能谈谈杜甫的诗歌特色吗？ 李白与杜甫的风格有什么不同吗？ 我听说这是李白在被流放的途中重获自由时写的， 他为什么被流放？他又为什么获得自由？白帝城的名字 怎么来的？是不是曾经住过一个白帝？为什么叫白 帝？ 以上是5分钟学生提出的部分问题，那位老师根本 没想到学生竟会有如此高的素质，更想不到学生会提出 这样的问题。这些问题他根本无法应付，而且关键是课 堂教学的进展与他的设想风马牛不相及，于是，老师在 课后哭了 如果你是这位教师,如何解决此类生成? 新课程标准下,老师如何应对这样的课堂? 32 一位中学语文教师（江苏省南通

17、市小海中 学 陈松泉）的教改探索：的教改探索： 我通过思索自己的语文教学，发现以前自以为 成功的语文教学是那样的误人子弟：为学生设置好 教学目标、教学重点，规划好教学过程，想好切入 点，设计好问题，一步步地把学生往里边引，最终 “圆满”地完成教学任务。在这个过程中，学生毫 无自主权可言。 反思之后，我开始大胆地将课堂的主动权还给 学生，经过一段时间的实践、磨合，我和学生都喜 欢上了这样的教学方式。 33 一、把讲解的主动权还给学生 这不仅对那些能够讲解的学生是一种鼓励，对不 能讲解的学生也是一种促进。 二、把思考的主动权还给学生 以往教师把学生的思考限定在自己的预设范围之 内，不敢让学生有所突

18、破，而这恰恰是对学生思考 主动权的扼杀。要保证学生思考的主动权，教师必 须敢于让学生放开思考，大胆说出自己的想法。 三、把预设的主动权还给学生 教师不能完全代替学生完成课前的预设，应该经 常让学生经过自学、讨论提出教学目标、教学重点、 教学过程等。 34 把课堂预设的主动权交给学生，意味着教师在 课前要付出加倍的时间和精力：为了推测课堂上的 种种可能，以便在课堂上顺利指导学生完成探索过 程，必须仔细研读课文，查阅很多资料。这样的学 习方式会给课堂带来极大的乐趣：每一课前都不知 道将会迎接什么样的挑战，每一堂课都将能生成创 新，每一堂课都充满了魅力。 当然，还可以将课堂评价等的主动权还给学生。

19、学生拥有更多的主动权，才能真正成为课堂的主人。 学生会为拥有主动权而自信和骄傲，教师同样会有 巨大的收获：眼前的学生都是那么优秀！那些平时 沉默寡言、平绩平平的学生，思维竟然也如此敏捷、 深刻！原来他们尚有巨大的潜力可挖！ 35 司马光教学片断司马光教学片断 师：你觉得司马光砸缸救人的做法好吗？ 生1：大家都慌了，有的去找大人，有的 哭起来，只有司马光的办法又快又好。 生2：我觉得司马光的办法不好，砸坏了 公园的缸，又可能把缸里的小朋友砸死。 师：你们觉得第二位同学说得有道理吗？ 生3：对，小石头都会砸伤人，这么大的 石头真的会把缸里的小朋友砸死。 36 生4：缸片飞出来，还会把外面的小朋友

20、砸伤。这办法危险！ 师：这几位小朋友真会动脑筋！ 其实，该文主要是赞扬司马光在危急时 刻不慌不忙、急中生智、挺身救人。而这大 智大勇的司马光却被群起而攻，批了个体无 完肤，使大部分学生对人物的理解严重偏离 了课文原意。 37 ?从教师方面讲 ?从教材方面讲 ?从教学方面讲 强调预设的基础性，意味着什么强调预设的基础性，意味着什么? 38 以生成为导向，提高预设的以生成为导向，提高预设的 针对性、开放性、可变性针对性、开放性、可变性 ?生成的主体性 ?生成的随机性 ?生成的动态性 39 案例：圆的周长案例：圆的周长 公开课上，学生讨论了测量圆周长的方法后， 教师给学生提供了直径不同的圆硬纸片。“

21、我们 知道正方形的周长是边长的4倍，那么圆的周长与 直径是否也存在一定的倍数关系呢?请分组测量圆 片，填好实验报告单。”这时，居然有很多学生 小声说：“我知道，圆的周长是直径的3倍多一 点。”“我知道圆的周长是直径的3.14 倍。” 学生的小声议论，使教师精心预设的各个精 妙的教学环节落空了。上课的这位教师有些不自 然了：是吗，有些同学真聪明!现在请同学们小组 合作，测量圆的周长与直径，看看圆的周长与直 径到底有怎样的关系，填好实验报告单，然后汇 报交流。 40 而一位教师则是这样处理的，而一位教师则是这样处理的，“请知道周请知道周 长与直径关系的同学举一下手。长与直径关系的同学举一下手。”全

22、班竞有全班竞有 半数学生举起了手。半数学生举起了手。“你们是怎么知道的你们是怎么知道的 呢呢?”“”“从书上看来的从书上看来的?”“”“那么大家知道书那么大家知道书 上的这个结论是怎么得出的吗?”“不知道”。 这时教师及时肯定：这时教师及时肯定：“大家说的结论是正确大家说的结论是正确 的，你们能提前预习，非常好!可是却不知道 这个规律是如何得出的，想不想自己动手设 计几个方案，来验证结论计几个方案，来验证结论?”“”“ 41 想!”同学们异口同声地大声回答。下面， 可以几个人组成学习小组合作验证，看哪个 小组能最先证明圆的周长是直径的3倍多一 点。”教师适时地参与学生的讨论、交流、 验证，在此

23、基础上，组织学生逐步概括出圆 周长的计算公式。（新课程教学案例 2019/5 ，P14） 显然，前一教师的预设是缺乏针对性的封 闭性预设，后一教师的预设则具有针对性、 开放性。 42 案例：梯形面积的计算案例：梯形面积的计算 （复习平行四边形、三角形面积计算公式的推导 方法。） 师：梯形面积应该怎样计算呢？今天我们就来研 究研究。 生：老师，我知道梯形面积用（上底+下底） 高2计算。 师：（愣了一下）你已经知道了，很好，请坐下。 师：（继续着下面的教学程序） 43 从案例中，我们发现这位学生成了“半路上 杀出来的程咬金”，给了老师一个“意外”。这 位老师一带而过，继续按原来的教学预案组织教 学

24、，按部就班地完成了教学任务。这位学生的发 言确实难为了老师：已经知道梯形面积的计算公 式了，还学什么呢？原先精心设计的各个精妙的 教学环节与预先精心设计好了的提问，不是一下 子全泡了汤？像这样的例子还很多。 44 ePhSkWnZr$u*x+A2D5H8KcNfQiUlXo#s%vy0B3F6I9LdOgSjVmYq!t&w-z1D4G7JbMePhTkWoZr$u(x+A2E5H9KcNfRiUlXp#s%v)0C3F6IaLdOgSjVnYq!t*w-z1D4G8JbMeQhTkWoZr%u(+B2E5H9KcOfRiUmXp#s&v)z0C3F7IaLdPgSkVnYq$t*w-A1D4

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