美术教学论文：在儿童画中亮出每个孩子的气质与个性

1、在儿童画中亮出每个孩子的气质与个性草丛中分层教学的启示起 因在本市一次教学开放日中，本市骨干教师唐树立老师执教了湘版四年级草丛中一课，在没有“做课”的前提下，学生都能准时交卷且作业各具特色。教学的生成性和作业的多元化使众多听课教师感叹不已，市教育局廖局长也饶有兴致的听完了整堂课，在课后又在唐老师的说课汇报中继续欣赏课堂习作布置成的画展，在开放日结束时，他专程找到校长表扬唐老师，称赞“名师出高徒”。作为一名资深儿童画教师，我也始终感到愉快和充实。我想，我感受到的愉快，大概就是唐老师的润物细无声，所谓充实，就是有一定的知识和技能的引导和运用，这才构成了一堂又好看又有效的美术课。一堂没有集体备课、没

2、有预先磨课的公开课，居然能受到局长和众多美术教师一致肯定，尤其是课后还吸引了大家留下来欣赏课堂作业，这可难得。本课的特点是在植物写生基础上适当添加一点想象，很符合四年级即将进入写实期的学生需求。外行看热闹，内行看门道。我认为本课的成功之处在于分层教学的到位，因此有了71位同学（该班实际学额）的多元化作业，真是百花齐放。请允许我先分析作业的效果，然后再揭晓分层教学的秘密。作业分析现在的儿童画评价大都是采用绘画表现中一系列的形式美元素来分析儿童画，比如工具特点、特殊效果、细节、人物形象的特点等，均集中于技术、美感方面。美感成长虽然十分重要，但只是儿童整体发展的一部分而已。然而，传统上解释艺术的领域

3、主要是美学，这种观念变导致了忽视其他成长因素。一件在成人看来是“丑陋”的作品，对小作者而言，比一件制作精美而成人觉得满意的作品要有意义。著名美术教育家罗恩菲德说过，当儿童在绘画中“发现自己”时，虽然这件作品也许毫无美感可言，但从那刻起，限制他成长的感情困扰就被抛开了，这孩子能在他的创作中面对自己儿童画对与儿童意味着成长的晴雨表，而非成人所定位的“作品”。贡布里希说过，儿童是由画知到画见。那么，心智成长对于技能的促进作用是毋庸置疑的，而顺应每个儿童的不同心理类型来引导，又是至关重要的。所以，我认为这堂课的成功之处是教学目标从每一个孩子的艺术表现风格出发，而非按照写生的要求一刀切，只以立体感、层次

4、感强、技法熟练为评价标准。因为，儿童和成人的眼光是不同的，儿童和儿童的眼光也是不一样的。简单的说，有的孩子看到的是森林，而有的孩子看到的则是树。作品中表现出的这种观点上的差异是宝贵的，这些差异丰富了儿童的心智并使我们洞见其他人的思维方式和内心世界。教师表达对这种差异的欣赏会对学生的自我形象的树立产生积极的影响。因为在美术教学中，往往要考虑学生表现出的差异，并对这种差异进行高度评价。试想当一个孩子发现他画的树的形状与另一个孩子画的树的形状被老师认为是同样正确时，他会有何感受呢？事实上，教师不必顾忌作业布置得可能太难或太限制，因为每个儿童会以自己的语言和个人的方式完成美术作业。他们能通过观察和实践

5、自己提炼概念。因此，美术创作的过程是真正的自主活动。这些特性极大地降低了挫折感对儿童的危害，也将自己的观察和认识概括通过直观感受，走出造型概念化的束缚，大胆取舍，这就是一种创造力的表现。在这个创作过程中，那些天生擅长思维、擅长情感、擅长幻想的儿童，应该得到尊重。我们必须注意教学的多样性，教师应向儿童提出达到任何既定目标的选择性途径。同时，也要高度评价儿童美术表现的自发性，欣赏他们作品中蕴涵的思想、活力和愉悦。因此，以下两幅作业应这样分析和评价：1.6号作业我们要避免被画面上方几片一样的云朵迷惑，因为中部的四株植物都显示了一定的变化，尤其是下方基底线上还有一株造型样式完全不同的植物，可以想象学生

6、在不断尝试建立丛生植物的样式和概念。还有，腾飞的四株植物和昆虫显示了该生对样式的创造性处理，因此教师要调动该生对写生植物的情感体验，鼓励学生大胆表达，包括夸张、省略等变化处理，更进一步拓展对几片模式化的云朵的造型变化；以此在智慧成长方面激活细节表现等被动知识为主动知识，以带动知觉成长和社会性成长。总之，辅导策略就是以智慧成长和创造性成长的优势带动其他几个方面的经验。2.9号作业知觉与美感发展不平衡，由于这个孩子的空间知觉成长受到一定的局限，无法表现叶子穿插的深度，于是自创一格，用平面化的如同国画竹叶的“介”、“个”样式来组织构成效果，加上丰富的造型元素搭配，形成较好的美感。如果用单一的写实导向

7、评价也许分数会很低，但这类型的学生有两种可能：1、能熟练的使用样式，但需要突破；2、属于触觉型的视觉类型。建议：多写生，多观察，突破原有概念的局限，同时要保持对形式美感的敏感优点和统整能力。童通过美术学习，感知觉发生了变化，对物体、现象的外部特征及关系，空间、时间的定向都在一步步趋向发展。儿童的感知模式是通过观察各种形状、大小、颜色的认知，并在知觉动作中开始掌握。以上两幅作品有一定的代表性，这样分析一下，我们便可以看到儿童在似乎拙劣的透视方法、表现技能的背后，隐藏着他个人独特的艺术风格类型，独特的心理认知方式，比如这种常见的重复排列的作业。关于重复的误解：罗恩菲德说过，重复图式不是懒惰或创造性

8、贫乏的表现，重复行为反映了儿童在环境中寻找秩序，自我肯定以发展控制力的需要，重复图式对抽象思维的发展十分重要。词汇和形状的“具体”存在使得思想变得清晰而易于被限定、扩展和组织。作为整个美术活动一环的选择和安排过程也是组织经验的关键方面，实际上，学习思维就是学习逻辑地组织个人的经验。于是，我们也应该从儿童的特点出发去辅导儿童画，而不是向同一个写实的方向挺进。当然，我们并非一味表扬该生的重复就是好，教师应该使儿童观察特性并比较，以此促进儿童的感知觉进一步分化。分层教学的实施对于本案例可以这样分析：以目标管理课堂的高度来看待本案例，从学习目标的分层就可见执教者因材施教的良苦用心。尤其本案例体现的分层

9、与分组的区别，很值得推广和借鉴。本案例的分组是随机以附近56个同学为一组，合围起来便于共同写生一盆草丛；而分层并不是根据线描写生任务体现出的美术表现水平的高低，而是通过展示随堂归纳出的几种不同风格的学生作业，对全班不同层面（不同认知水平，学习能力以及个性）的各类学生进行不同的目标引领，让每个层面的学生在写生和添画两个任务中都获得最大限度的成功感，从而避免了横向评价的技能唯上的误区。对于因材施教一般有两种误解：要么极端的强调个别化教学（学习），这在我国大班额的现实制约下是难以普遍实现的；还有就是以预设的分组实现分层教学，是从美术表现能力角度把学生来分为三六九等，并没有综合分析学生的不同认知水平，

10、不同学习能力以及迥异的个性特点，更没有因此设置不同层次的目标、不同的学习任务和评价方式。这表现为以推测代替学情调研。教师对班上学生学力的分层偏重技能，且预设大于调查，缺乏系统的学力测量。开学之初，我们都需要从课程观层面、从学年、学期、单元课的时间安排上写学期教学计划，但每个班的个体学力并不清楚，所以需要调研，作为面向每一个学生的辅导根据。我们周围的美术教学现状是，教师在开学时撰写教学计划时一般只重视课目搭配组合而忽略了学情的真实分析，教学伊始就对学生学力以“优、良、差”分三等的预期评价。这种错误做法，教育家本杰明布鲁姆早就指出，它固定了教师和学生的学习目标。其实，无论教师草丛了多大的精力备教材

11、，如果不了解每个班、每个孩子的个体学情，其教学观仍是本本主义，是从学科出发，而非从学生的成长需要出发。在学情分析中，除了美术课的兴趣和态度、参加课外美术活动的人数等信息，更重要的是学生的学习能力（即学生一般美术水平）。贡布里希说过，儿童是由画知到画见。那么，心智成长对于技能的促进作用是毋庸置疑的，而顺应每个儿童的不同心理类型来引导，又是至关重要的。所以，这堂课的成功之处是教学目标从每一个孩子的艺术表现风格出发，而非按照写生的要求一刀切，只以立体感、层次感强、技法熟练为评价标准。因为，儿童和成人的眼光是不同的，儿童和儿童的眼光也是不一样的。简单的说，有的孩子看到的是森林，而有的孩子看到的则是树。

12、作品中表现出的这种观点上的差异是宝贵的，这些差异丰富了儿童的心智并使我们洞见其他人的思维方式和内心世界。我们便可以看到儿童在似乎拙劣的透视方法、表现技能的背后，隐藏着他个人独特的艺术风格类型，独特的心理认知方式，教师表达对这种差异的欣赏会对学生的自我形象的树立产生积极的影响。心理学家里德就通过分析大量的儿童美术作品发现儿童画在风格、形式方面存在着清晰可辨的类型，因此他认为儿童生来具有艺术潜能并具有不同的艺术表现类型，他还把儿童美术表现类型划分为八类，虽然不一定具有很广泛的普适性，但这种思路值得我们借鉴。由于艺术类型与心理倾向之间这种依存关系的存在，教师在教学中就应该具有型的态度而立于承认各种类

13、型的地位，依照儿童天赋的气质予以鼓励和指导。因为在美术教学中，往往要考虑学生表现出的差异，并对这种差异进行高度评价。试想当一个孩子发现他画的树的形状与另一个孩子画的树的形状被老师认为是同样正确时，他会有何感受呢？美术创作的过程是真正的自主活动，多元化的评价能极大降低了挫折感对儿童的危害，也将自己的观察和认识概括通过直观感受，走出造型概念化的束缚，大胆取舍。在这个创作过程中，那些天生擅长思维、擅长情感、擅长幻想的儿童，应该得到尊重。我们必须注意教学的多样性，教师应向儿童提出达到任何既定目标的选择性途径。启 示因此，我认为分层教学的有效实施就能保证在儿童画中亮出每个孩子的气质与个性。所谓“亮出”，

14、就是在教学目标和教学辅导以及评价三个方面进行发现和引领。69岁儿童的绘画能力得到快速发展，形成了模式化的图形符号，其中地平线空间的分割符号在这一阶段的绘画中成为画面重要的造型因素，但不能真正以三维的方式表征世界。所谓心理的发展就是指是在环境与教育影响下，在低级的心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能的转化过程。维果斯基认为，高级的心理机能来源于外部动作的内隐，这种内隐通过教学和日常生活、劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外显为实际动作，使主观见之于客观。内隐和外显的桥梁便是人的活动。我们在辅导儿童画的时候，可以遵循他的最近发展区域理论，也就是学习先于发展并促进发展；作为教师，要随时掌握学

15、生的学力才能游刃有余的捕捉最佳时机进行有效引导。值得注意的是，儿童认知与表达能力的局限，反而形成了图式期儿童画不受规则与传统的约束，形象活泼自然，造型稚拙夸张的特点，画面生动有趣，是儿童绘画发展的黄金时期。现实情况是，大多数的儿童，用线来造型的能力在小学阶段里并没有形成，现在有相当多的儿童画作品属于一种假象，实际上不少的儿童并没有最基本的造型表达的能力（观察方法、抽象元素、选择表达等），但儿童画中线描的细密表达方式却已经风靡全国儿童美术教学里，几乎小孩子都在这样画，问题是，都在画出一些格调并不太高的东西，这里的问题还是美术教师的引导性起了主要作用。儿童画的教学如何走，这是一个摆在美术教师面前的

16、大问题。如今时代的儿童画学习，教师们对于孩子们的引导，已经普遍关注对综合（多样）材料的把握及表现。各地的美术教师在对儿童画的教学探索中，始终将对工具、材料的综合运用作为一个重点，儿童画的诞生过程大都是在玩材料中表现的。儿童们在儿童画的学习中得到了什么呢？儿童们在儿童期所经历的这些，对他们日后的发展有什么样的作用呢？谁在考虑这些问题？对于儿童来说，其绘画表现的本质应该抓住什么呢？到底是在儿童期尽情地玩，释放性的表达，还是按照成人（教师）的旨意去表现呢？或是建立其意象性的思维方法，自主表达呢？把“儿童画”纳入美术教学之后，要对“儿童画”自由表现的各个阶段的发展规律，特别是对终止“儿童画”自由表现的所谓“危险”阶段的普遍规律，对儿童艺术表现与心理发展的过程和对教学途径与教学