学校生态文明教育的语言限度及其超越..

1、学校生态文明教育的语言限度及其超越摘要当前学校教育语言实践在筑构学生思维世界与精神生命的过程中阻碍了生态文明教育的发 展。究其原因，主要在于教育语言的城市导向消解了学生对乡土的情感归属，教育语言的思维隐喻阻滞了学生生态世界观的确立， 教育语言的价值预设晦蔽了学生对生物生命内在价值 的认知，教育语言的伦理限度桎梏了学生对自然的道德关怀。为破解语言制约学校生态文明教育的困境，需要规范教师语言，克服教师话语实践中 的城市价值倾向；修订学校教材，强化教材语言对万物生命的伦理关怀；加大语言监管，为 消解机械论世界观构筑坚实保障。面对严重的生态危机，党的十八大报告提出要“大力推进生态文明建设”，而生态文明

2、教育在生态文明建设过程中具有基础性作用。因为，生态危机的根源在于人，在于人的不正确思想观念和行为方式。生态文明教育作为一种有目的培 养人的社会实践活动，对于塑造人的价值理念与提升人的行为品质具有重要作 用。只有通过生态文明教育，才能培养出与生态文明社会建设相匹配的人格图式。 然而，在开展生态文明教育的理论研究过程中， 国内学者几乎搁置了语言之于生 态文明教育的深刻影响，对此呈现出一种“集体无意识”状态，这一状态直接制 约了生态文明教育的实践效果。须知任何语言从来都不是客观中性的， 它总是蕴 隐着特定的思维模式，镌刻着言说者的话语立场与意志诉求， 并且潜在地对倾听 者产生劝化作用。同理，学校生态

3、文明教育的语言表达也直接作用于受教育者的 认知理念与行为方式的形成，而且这种作用既可能是积极的，也可能是消极的。 为了有效释放语言的积极作用与正面功能，我们亟须对学校生态文明教育的语言 加以规范和引导。一、工具性与本体性：教育语言的双重意蕴教育是由语言编织而成的，离开了语言，教育一刻也不能存在。“语言之所及即教育之所及，语言的界限即教育的界限，语言之外无教育。”正是通过语言， 教育才能够引导受教育者理解世界， 理解历史，进而去构建个体的生命价值与意 义人生。作为教育的编织载体，语言不仅具有工具论意义，而且具有本体论意义。 前者强调了语言在思想交流与意义表达过程中的作用，后者则将语言提升到影响

4、人的内在精神的高度。（ 一 ） 语言的工具价值：教育实践的物质承担者对于教育而言， 语言是人与人、 人与文本之间沟通与交流必不可少的符号工 具。一方面，教育教学活动需要借助于语言才能够得以开展， 即教育“在语言中”。 语言作为一种教育工具， 它所作用的直接对象是教育实践活动中两个最为关键的 主体教师与学生。 师生之间交流与互动必须以语言为媒介， 并且学生学习效 果的优劣直接取决于教师语言表达的情状。 另一方面，学校教育内容始终依存于 语言之中，即教育“通过语言”。教育内容的表达形式多种多样，但语言，尤其 文本语言是其最为基本和重要的生存形态。 因为“充满意义的教育文本既是教育 目的的物质载体，

5、也是进行教育实践、实现社会控制的中介”。在此意义上，作 为编织学校教育实践的语言也就自然成为 “意识形态的崇高客体” ，并且在认知 上赋予受教育者与主流价值观一致的教育期待。 换言之，文本语言是“权力知识” 再生产的物质载体， 它蕴含着统治阶级所持奉和期待的思想、 信念、态度、情感、 能力与行为等内容。（ 二 ） 语言的本体价值：形塑学生生命价值、思维模式以及世界观 固然，语言是教育的重要学习目标， 这突出表现在语文学习与外语学习两个 方面。但是， 这种语言教育所秉持的依然是一种工具论语言观， 因为它预示着学 生掌握语言是为了能够与他人进行正常交往。 不得不说， 工具论语言观仅仅从教 育手段和

6、教育内容的意义上来理解学校教育中的语言， 忽视了语言与学生精神世 界的内在联系， 进而从根本上消解了语言的本体论意义。 须知语言与人的世界观 具有同一性， 它总是内在于民族历史文化与人的精神发展之中。 正如德国语言学 家威廉冯洪堡特（Wilhelm Von Humboldt）所言：“个人更多的是通过语言而 形成世界观词会借助自身附带的意义而重新成为心灵的客观对象，从而带来一种新的特性。 在同一语言中， 这种特性和语音特性一样， 必然受到广泛的类推 原则的制约 ;而由于在同一民族中，影响着语言的是同一类型的主观性，可见， 语言都包含着一种独特的世界观。”因此，我们可以判定，学生置身于特定的教 育

7、语言世界就是置身于一种世界观之中。 由于教育的目的是培养人， 培养人形成 正确的世界观，所以从特定意义上来说， 教育的目的之一就是要培养人的 “语言” 即通过培养学生的语言来引导其接触陌生的思维世界， 学生在与教育语言亲近的 过程中拥有世界， 进而丰富自己的精神生命。 概而言之， 教育就是一个使学生不 断获得语言的过程，即教育“为了语言”。综上，我们可以看出， 教育是一种语言性存在， 语言的边界规定了教育的边 界。并且，教育语言的本质属性包括工具性与本体性两个方面，其中，工具性的 教育语言关注的是语言的功利性， 主张语言是学生建构知识与生成情意过程中的 物质性载体 ; 本体论的教育语言关注的是

8、语言的精神性，强调语言在形塑学生生 命价值、思维模式以及世界观等方面的作用。 需要强调的是， 工具性教育语言与 本体性教育语言在学校教育中都必不可少。 但是， 与工具性教育语言相比， 本体 性教育语言具有更为重要的价值。因为工具性教育语言只看到了语言的媒介作 用，而忽视了语言本身所蕴隐的意义与价值。 相反， 本体性教育语言要求超越语 言单纯的工具性作用，追索语言背后不易察觉的“认知秘密”。二、教育语言制约生态文明教育的实践审思语言作为影响教育的重要因素， 并不总是表现出积极的一面， 在某些情况下， 它也会使教育陷入弊病之中。 正如刘良华教授所言： “教育的很多危机往往可以 从语言那里找到征兆，

9、 教育的危机很可能是语言的危机， 很多时候教育出了问题， 需要医治的却不是教育，而是教育的语言。”当前，在各个学科中渗透生态文明 教育是中小学生态文明教育的一条主要途径。 因此，各个学科所映射出的生态文 明教育思想与教育内容直接影响着中小学生态文明教育的实践效果。 然而，通过 考察当前中小学教育各个学科的语言现状， 我们发现它已经制约了生态文明教育 实践的发展，而这种制约主要是由本体性教育语言所引发的。（ 一 ） 教育语言的城市导向消解了学生对乡土的情感归属 生态文明教育需要唤醒受教育者的 “乡愁”意识，陶冶受教育者的本土情怀， 培育其尊重、敬畏与关爱本土自然的意识与能力。正如王治河教授所言：

10、 “生态 文明呼唤一种热土教育，这是一种以家乡、家园和地方共同体的共同福祉为 旨归的有根教育， 它注重增强学生与世界的联系感， 把培养学生厚重的责任感和 深邃的归属感作为教育的目的。 ”然而，当前学校教育语言所预设的教育模式是 一种“离土教育”，即通过教育语言的濡染与规训使逃离乡村、进入城市成为学 生学校生活的重要目标， 并且这一目标贯穿于学生学校生活的方方面面。 在乡村 学校的课堂教学中， 学生精神世界总是不间断地被这样的文化观念所渲染： 城市 生活方式代表着先进与发展， 农村的生活方式则意味着落后与限制。 学生接受教 育的目的是逃离这片生育与养育自己的热土，继而成为一名向城市生活靠近的 “

11、寄居者”。为此，一些乡村教师也下意识地借助于语言渗透的方式将“让更多 的孩子走出大山，去看外面的世界”定义为教育成功的重要标准。除此之外，一 些中小学教材的语言选择也隐蕴着明显的城市化导向。 在人教版地理教科书七年 级上册中就有多处这样的文字： “城里生活好，我要搬到城里去” “城里有更多 更好的发展机会，我要去城里工作”等。在教育中，这些由语言所构筑的城市 “牢笼” 将乡村学生从乡村生活中拔离 出来，消解了乡村学生对乡土文化的必要亲近与虔心坚守， 使乡村学生遭遇精神 上的迷失与孤独，沦为“无根”之人。精神上的“无根”致使他们不会将任何地 方视为自己真正的家园， 剥夺了其对任何地方生成承诺的意

12、识与产生亲密感的能 力。在此境遇下， 他们就会借助积累物质财富的名义肆意地伤害生命万物， 践踏 其脚下的土地。这样的教育是一种“无家可归”的教育，它造成了学生精神世界 的荒漠化，失去了关怀乡土生态的兴趣与能力。（ 二 ） 教育语言的思维隐喻阻滞了学生生态世界观的确立语言并不是一套纯粹的话语表达方式， 它总是以隐喻的方式对人的思维进行 驯化，促使其形成与语言表达者相一致的思维模式， 并由此而制约着人们作用于 客观世界的能力与方式。 在学校教育教学过程中， 学生学习语言的过程就是建构 自己思维模式和世界观的过程， 当学生与一种语言建立了联系， 也就意味着与一 种世界观建立了联系。 加强生态文明教育

13、需要学校教育培养学生树立一种生态世 界观。生态世界观要求把世界看成是一个由 “人社会自然” 复合而成的有机 统一整体， 整体内部的诸要素之间以普遍作用的形式相互关联、 相互开放， 并且 它要求认识主体不是以孤立、 线性与封闭的思维方式来把握对象， 而是通过联系 背景和综观全体的方式来把握对象。 生态文明教育就是要将生态文明观通过语言 表达方式传递给每一位受教育者， 使受教育者在阅读中、 在聆听中、 在交流中学 会，并可以整体、关联、动态、共生以及开放的思维方式支配自己的言行，进而 逐渐树立生态文明观。然而，当前学校教育的语言所隐喻的是一种与生态世界观相对立的机械论世 界观。机械论祛除了世界的精

14、神性与生命性， 将人以主宰者与控制者的身份从自 然中拔离出来， 并为人类肆意地盘剥自然提供了意识形态上的理由。 根据这种世 界观，“要了解事物的真相， 就必须尽可能地了解构成事物的最简单的基本粒子 或终极粒子，它是事物的最小单位，是构成一切事物的基础，它的特征规定 了事物的特性”。例如，在人教版九年级上册的化学课本中就写道： “大到宇宙 中的星体，小到只用肉眼看不见的粒子，构成了千姿百态的物质世界我们每 天都生活在这样一个不断变化的物质世界里， 因此，认识物质及其变化， 对于了 解自然现象和规律是至关重要的， 也与我们的日常生活紧密相关。 ”从中我们可 以看出，机械论世界观将世界预设为由无数个

15、构件 （从星体到粒子 ） 组成的无生命 的机械，只要人类掌握这一机械运行的规律便可以肆意地对其进行控制与操作， 并且可以使之服务人类的日常生活。 由于长期浸润与熏染于这种语言所构筑的机 械论价值观之下，学生自然就不会将世界看成是相互依赖、 休戚与共的系统整体， 也不会把生态系统的和谐稳定与可持续发展作为一切行为的出发点与落脚点。 在 此背景下，学生生态文明观的培育与生成势必会因为学校教育语言而遭受阻滞。（ 三） 教育语言的价值预设晦蔽了学生对生物生命内在价值的认知美国生态学家保尔泰勒（Ball Taylor） 认为，在生态系统中，只要生命具 有趋利避害的选择能力与评价好坏的分辨能力， 那么该生

16、命就拥有了自己的内在 价值诉求。因为所有生物都是生命目的的中心，都具有实现自我的需要与权利， 并且这一权利与其有无优秀品质没有直接联系。 然而，当前的学校教育语言一直 被镶嵌于人类中心主义价值理念之中。 即教育在语言的发酵下仅仅帮助学生看到 自然生物之于人类生活的工具性价值， 只有人类自身才是真正的价值实体， 才具 有真正的内在价值诉求和实现自我的需要， 我们保护生物生命与自然环境是为了 更好地延续人类种族的发展与提升人类生活的质量。 在此意义上， 生物生命的内 在价值诉求遭到了放逐。这种人类中心主义的价值观念广泛潜藏于中小学教育的语言之中。 例如，在 人教版思想政治七年级上册的第三课珍爱生命

17、中就有这样的语言： “随着人 类利用自然能力的增强，乱砍滥伐，过度捕捞，使生物物种大量减少，生态环境 遭到严重破坏， 从而直接危及人类自身的生存。 ”“如果随意践踏地球上的生命， 就是破坏人类赖以生存的生态环境，最终受伤害的还是人类自己。”这就是说， 我们之所以要保护地球环境及生存于地球上的生命， 并不是因为它们具有内在价值诉求，而是因为没有它们我们就失去了生存与发展的资源。 再如，在人教版生 物学教科书八年级上册中就有言： “哪些动物可做中药材？” “这个市场每天要 销售多少畜禽产品？” 这些文字将教育语言所隐蕴的生物生命工具观赤裸裸地体 现出来，学生在接触这些教育语言之后只会继续巩固自己业

18、已形成的人类中心主 义价值观念，继而窄化自我的生命内在价值。（ 四 ） 教育语言的伦理限度桎梏了学生对自然的道德关怀“他者之所以能成为道德对象而获得道德尊重， 是因为其具有自身的内在价 值、内在善，有自身的存在目的。”鉴于所有生命体都是自己生命目的的中心， 都具有同等的内在价值，因而它们与人类一样，具有平等的道德权利。因此，生 态文明教育应该教育学生将道德对象的视野与范围从人类自身延伸到整个生态 系统之中，培育学生对自然生命的伦理责任。 只有这样， 学生才能从内心情感深 处扬起对自然生命的珍爱之情， 才能认识到自己必须要像敬畏人类自己的生命一 样敬畏所有的生命意志， 从而在行动上自觉地给予一切

19、生命及其生存环境以伦理 救助与道德关怀，并由此与生态自然建立起一种内在的精神联系。然而，当前中小学生态文明教育的语言所映射出的伦理观念依然局限于传统 的人际伦理关系之中， 并且这种伦理关系建基于人类中心主义的价值预设。 例如， 在人教版语文教科书六年级上册的课文只有一个地球中就写道： “只有一个 地球，如果它被破坏了，我们别无去处。如果地球上各种资源都枯竭了，我们很 难从别的地方得到补充， 我们要精心地保护地球， 保护地球的生态环境。 让地球 更好地造福于我们的子孙后代吧！ ”这就是说， 我们保护地球的原因不是出于对 地球上的生物生命本身的伦理责任与道德情感， 而是为了与他人共同生存和发展 的

20、利益着想。这里的“他人”不仅包括与我们处于同一时代的他人，也包括我们 的子孙后代。我们仅仅是出于代内正义与代际正义的考量而保护生物生命与生态 环境的。换句话说，如果滥用自然资源与滥杀生物更加有利于人类自身和谐共存 与可持续发展的话， 那么生态文明教育就没有存在的价值了。 在此意义上， 生态 伦理顺理成章地被拴搁于道德关怀的视野之外了。、破解生态文明教育语言困境的策略思考为了有效破解学校教育语言对生态文明教育实践的制约， 我们需要从以下三 个方面作出努力。（ 一 ） 规范教师语言，克服教师话语实践中的城市价值倾向 生态文明教育主要是通过教师的课堂教学来实施的， 并且课堂教学实践主要 是由教师语言

21、所筑构而成的。 教师语言作为学校教育语言的重要组成部分， 它所 蕴含的价值倾向与伦理向度直接制约着学生的认知生成、情感发展与行为塑造。 在具体的学科教学实践中， 虽然大部分科任教师都具有生态文明教育的意识， 并 且也常常在教学实践中教育学生要爱护环境与保护生命， 但是他们忽视了语言之 于生态文明教育的巨大作用， 以至于他们在教学过程中无意识地使用了大量具有 城市价值倾向且与生态文明教育相抵触的教育语言。 这些具有城市倾向的语言以 潜移默化的方式使受教育者长期浸润于 “远离乡土方能走向成功” 的价值想象之 中，并且这种语言的潜移默化轻易消解了受教育者对乡土自然的依恋与守护， 影 响了学校生态文明

22、教育的推进。在此境遇下，我们亟须完善教师语言表达，增强其话语实践中的热土意识。 首先，要在教师培训与进修过程中唤醒教师的语言意识， 通过理论讲解与实践体 验的方式帮助教师认识到其城市倾向的话语实践对学生精神世界以及生态文明 教育的限制作用， 进而引导教师在进修过程中祛除对城市文化的盲目迷恋， 在学 习乡土文化中感受与理解农村生态环境的优美及其对人精神生命的重要价值。 其 次，鼓励教师不断反思、 分析与修正自身具有城市倾向的教学语言。 当且仅当教 师主动对自身的城市倾向话语实践进行反思之时， 他才会意识到语言对生态文明 教育的限制作用，才有可能自觉产生捍卫乡土语言权利空间的意识与行为。 为此，

23、教师要积极关注自己在教学过程中语言的使用， 及时调整教学过程中的城市语言 倾向，尊重学生使用乡土语言的机会与权利， 鼓励不同地域的学生通过交流而增 进对各自乡土文化与乡土自然的认同感与归属感。（ 二 ） 修订学校教材，强化教材语言对万物生命的伦理关怀 教材是学校教育语言的主要载体， 并且中小学生的认知发展与情感培育对教 材语言有着较为强烈的依赖性。换言之，只要是通过教材语言表达出来的信息， 中小学生一般就会对其合法性和科学性深信不疑， 因为教材的背后一般都镌刻着 国家意志。由于不同学科的教材是当前中小学以渗透方式实施生态文明教育的必 要载体，因此，深入挖掘中小学教材语言的生态性是破解生态文明教

24、育语言困境 的重要途径。 然而，要想突破教材语言的生态困境， 最为关键的因素在于加强对 现有中小学教材语言修订工作的重视， 即通过修订教材消解广泛隐蕴于中小学教 育语言中的人类中心主义价值观念， 强化学校教材语言对自然生命内在价值的伦 理关怀。在修订中小学教材过程中， 一方面要剔除或修改表达自然生物只有工具性价 值的语言文字， 凸显生物生命的内在价值诉求。 不同学科的教材编研人员要提高 自身的专业辨别力， 对明显有违于捍卫生物生命内在价值诉求的教材语言要及时 进行修正。同时，教材编研人员也要善于发现与修正那些我们习以为常却隐形指 涉人类中心主义价值观念的教材语言。 在这一修改过程中， 教材编研人员可以通 过互联网等信息技术， 广泛征求与认真聆听一线教师、 中小学生、 专家学者以及 环保人士对教材语言生态化的修改意见， 确保新修订的教材能够优化生态文明教 育的实践效果。 另一方面，要增加与补充有助于培养中小学生生态认知与生态行 为的知识内容， 延伸与拓展教材语言所隐蕴的伦理视野。 教材编研人员可以结合 当前生态文明建设过程中的理念与实践发展， 在教材中