品德教育生活体验模式

1、一、以学生为本的品德教育以学生为本的生活体验， 强调品德教 育应符合学生身心发展， 课程设计、 教学方法与评价均应参酌皮亚杰 的道德发展理论、 柯尔伯格道德发展的三期六段论， 教师不宜违反道 德认知发展施教。 皮亚杰将道德发展理论分为三阶段，一为无 律道德阶段，约 15岁至 7 岁的儿童属此阶段，儿童道德意识还未产 生，没有一定的规则， 行为既不是道德，也非不道德，属于无律阶段； 二为他律道德阶段，约 5 岁至 10 岁的儿童属此阶段，儿童们对道德 行为的思维判断， 多半是根据别人设定的外在标准； 三为自律道德阶 段，约 9岁至 11岁以后的儿童属此阶段，儿童对道德行为的思维判 断，多半能根据

2、自己认可的内在标准。 2 可见， 10 岁左右是 儿童由他律迈向自律的关键期。 柯尔伯格道德发展的三期六段 论乃以习俗为标准。 习俗乃社会习俗或社会规范，合于社会规 范的行为，就是道德行为。 3 三期六段论详见表 1，此表的年 龄不是严格区分，而是约略区分，教师实施品德教育时，可掌握三期 六段的顺序，循序渐进引导学生涵养品德素养。 皮亚杰的道德 发展理论、 柯尔伯格道德发展的三期六段论提出， 道德发展乃遵循他 律而后自律循序渐进两原则， 然各阶段年龄区分会因不同国家所处地 理位置和历史文化背景而异， 教师应审视学生的心理特征与行为衡量 发展阶段，方能适切实施品德教育。 品德教育课程设计应以学

3、生为中心，让其有深入省思、情感分享及反复练习之机会，并引发其 内在动机以达自治自律。 品德教育过程中可藉由论辩、价值澄 清、角色扮演、戏剧、阅读、合作学习、服务学习等多元教学方式， 促使学生由外在动力引发其内在动机，由他律进而自律。 4 维果茨基的社会建构论改变了以往客观主义认为知识乃由教师直接 传授给予学习者的说法， 而是注重以学生为中心， 主张学生必须主动 参与学习历程， 建构属于自己的知识。 5 教师不再是知识的提 供者，而是辅助者或引导者， 在学生学习的历程中适时地给予机会去 组合、批判、澄清知识，进而建立自己的新知识、 意义或价值。 美 国波士顿大学 ? 瑞安教授提出的 6 品德教育

4、教学模式乃摆脱说教串 书的传统方式， 善用以学生为中心的教学模式。 6 此 6 教学方 法为 1楷模学习教师除以身作则为道德示范者外， 可介绍历史、 文学 或现实社会中值得学习的楷模， 亦可透过角色扮演让学生去体会楷模 的内在感受。 2 气氛或伦理环境学校或教师推动品德教育不能 只实施一个方案，而应统整所有方案， 营造出畅所欲言、倾听、尊重、 公平、合作的伦理环境。 3 解释教师教学不能靠灌输式的记诵 或遵守规范，而应与学生真诚对话，解除其疑惑并启发其道德认知， 促其确实了解各规范背后隐含的意义与价值。 4 情感教师采取 指责的方式只限于重大、必须的事件，平时应从情感、真诚层面来劝 勉。 劝勉

5、乃真心地让学生知善、爱善及行善，激发其良善的动 机与行为。 5 体验道德不应停留在认知，而应从体验中力行道 德行动；教师教导学生习得有效的助人技巧，安排校内外活动，鼓励 其积极参与，有机会亲身体验自己对别人或社会有所贡献。 6 期望卓越道德不是媚俗或外塑的行为， 而是不断自我提升的历程， 教 师应鼓励学生为自己设定合理、卓越的目标，并尽力去完成，以持续提升自己的道德涵养。 二、以生活为用的品德教育杜威强调教 育即生活，主张教育应生活化，教育包括家庭、学校、社会等全面的 生活内涵；强调教育即生长，主张经验不断更新与追求进步，不断向 上与向善，学生经验是教学的起点， 经验的改造与重组是教学的终点，

6、 教育因而视为连续的智性成长历程。 7 杜威实验学校课程以生 活为中心，融学习内容于活动过程中，不仅提高学生学习意愿，更让 学生的校外经验与校内经验连成一线， 达到经验持续成长与改造的目 的。 其以教育即生活理念，运用活动课程建立学生学习经验的 完整性，避免传统课程学习经验零碎片段、 箝制学生经验发展的缺失。 8 杜威区分经验为日常生活的初级经验与反思的次级经验，生活经 验是反思性经验的材料， 对于不同思维所建构的独特概念化世界， 只 有回到生活经验， 才能看清各自的发源点， 疏通对话的管道。他认为人不能直接经历、 亲身感觉的概念难以深化， 概念体系或高度抽 象的概念与理论，只有还原到生活经验

7、，才容易被人理解。生活经验是个人直接参与生活世界而获得的经历与见闻， 保留了生命成 长的完整轨迹，具有基础性的价值，是反思性经验的起点与终点；沉 缅于抽象思维中的学者，只有溯源生活经验，才能避免专断的谬失。 概念化经验抽离真实的生活情境，很容易变成显微镜下的横断切片， 虽然能够彰显经验的部分内容，却也遮蔽了经验潜藏的可能性。 若习得的抽象知识无法回溯到自身的生活经验来体验， 知识将只是智 性的游戏，不仅缺乏生活实践的意义， 亦将造成人与生活世界的疏离。 9 生活体验论呼应杜威的理念，着重以生活为用，品德教育起自生活、承之生活、转用生活及合于生活，从生活出发，在生活体验、在 转化反思及在生活统整

8、实践。 实施品德教育应抱持品德即生活， 处处皆品德的最高原则， 以四教融入生活教育实施身教乃教师于日常 生活以身作则，着重师生交感互动；言教乃教师善用成语、 名言佳句、 好文和诗词来潜移默化学生；境教乃学校营造倾听、尊重、公平、合 作的伦理情境；制教乃学校建置推动品德教育完善机制， 透过法制化、 制度化来提升学生品德涵养。 三、以体验、反思与实践为法的 品德教育杜威着重生活经验是反思性经验的材料反思的次级经验回 溯到自身生活经验来体验的生活经验与实践观点， 强调经验不断重组 与改造历程的反思思考。 10 杜威视教育为经验不断重组与改 造的历程 1189 ，然经验的重组与改造若缺乏理性导引， 将

9、沦为盲目 改造，衍生失序与混乱。 教育要拓展学生的经验， 导引其成长， 不能忽视思考相关因素，更不应忽略反思思考的培养。 维果斯 基强调， 儿童时期的学习， 可经由儿童与成人的对话来理解事物的意 义。 儿童的学习是先由成人示范教导后，逐渐透过参与活动来 感受活动的意义； 再将活动中所犯的错误进行反思， 以重新建构新的 概念；最后将活动中的体验内化为自己的基模知识， 成为往后学习时 的基础知识。 12 多尔强调课程结构的内在联系，旨在联系透 过做与做中反思过程来发展课程的深度， 反思过程让课程随时间的推 移变得愈来愈丰富。 多尔认为反思要返回自身，思考是回归的 重新讨论，第二次看或想，即是一种转

10、变、生产、发展的产生。 13生活体验论参酌杜威、 多尔及维果斯基的观点， 提出以体验反思实践 为法，采取从生活体验出发、从反思体悟、从实践内化的模式，破除传统从讲述出发、从示范灌输、从法规外烁的方式。 生活体验 论强调品德教育应着重体验意义与生活实践， 让学生接触真实的环境 事物，掌握体验事物及现象的感觉、进而将此体验概念化、实践化与 生活化，正符合台湾 2000 年来教育改革强调给学生带得走的能力， 而非背不动的书包的精神，亦阐述给学生可用、能用、有用的实践能 力，而非死背、死记、死读的空泛知识的理念。 一生活体验乃 真实生活情境的深度接触体验系在真实情境、 与环境的种种事物接触 而产生的经

11、验； 生活体验乃在生活情境与人事物的真实接触中产生的 经验。 接触本身就是体验，而前提是如何接触。 接触不能 纸上谈兵，而应亲身参与实际活动，并经过一段长时间体会、讨论、 反思，才能深切体认其涵义。 现今学校推动品德教育办理的体 验活动，通常系办理一些活动， 之后找一两位同学发表心得。 这 种仅限于口述心得而未引导实践、体验、反思与分享，使得活动仅能 算是一种初步的启发体验活动。 然在现今国中小学，此种初步 启发的体验活动已属难能可贵， 起码较传统教学生动活泼、 较能提高 学生学习兴趣。 14 但是，生活体验不仅是真实情境的活动， 更是深度接触内心世界的活动，应着重活动的实践、体验、反思与分

12、享，让学生进行深入的自我探索与反思意义。二生活体验乃做中学的生活历程生活体验学习应掌握亲身体验、 做中学、尝试错误的 精神，而非记忆背诵、坐着学、一次成功的概念。 学生运用心 到、口到、眼到、耳到、手到、脚到的全方位体验来涵养道德情操， 此较传统着重眼到、 心到的记忆， 较易让学生深切感受道德情操的意 义与内涵，较易保留品德教育的学习结果，较易觉察真正核心问题。 15 三生活体验应延伸于生活实践品德教育是为了提升学生道德涵 养、用之日常生活、创造更美好的社会。 体验若仅限于认知而 未能延伸到日常生活具体实践， 则与以往重视知识与概念、 轻忽能力 与行为的陋习无异。 因此，生活体验学习乃为生活而

13、学习的实 践式学习，促使学生以更丰富、更多元、更具信心的方式表现自己。 16 四反思应呼应体验与掌握四项前提萨拉森认为 , 学生不是只靠做 中学，而是以思考行动思考行动的模式学习。 17 杜威 依据体验涉入反思的程度，将体验分为试误式体验与反思式体验。 试误式体验乃尝试一种方法错误后， 继续尝试其他方法， 直到成功为 止，后运用成功方法解决问题。 但若未能了解行动与结果之关 连，则此表面成功的方法未必能解决问题。 反思式体验乃尝试 一种方法错误后， 分析错误原因与结果间的关连后， 再继续尝试其他 方法，直到成功为止，后运用成功方法解决问题。 杜威强调， 反思乃有意图的努力， 发掘所做的事与导致

14、结果的具体关系， 力求将 行动与结果产生连结。 与认为，反思历程中，教师为引导学生 成为知识的生产者而非消费者， 扮演发掘意义的促进者， 即扮演学生 和学习内涵间的桥梁， 以有效的方式引导学生完成学习活动、 检视自 我的成长、 从学习内容与历程中建构意义， 并将学习成果迁移至其他 领域与情境中。 19 可见，教师进行反思教学，至少必须掌握 了解学生思考方式创造一个思考的环境与培养学生为一个自律的学习者等四项前提。 20 五实践应融入生活并内化为习惯刘惊铎 强调，生态体验教育乃在实践中感动师生的生命， 着重室内体验与户 外亲验的结合，可诱发学生的生命感动和道德体验，开启道德智慧， 提升道德境界。

15、体验与反思乃实践的准备，实践乃体验与反思的行动，经由实践反思实践行知行的循环，逐渐深化品德素养，内化 成为品德习惯。21 四、三层面的品德教育以生活体验交融道德认知、情感与行动认为， 品格是一种以符合道德规范的方式来响应 外在情境的一种内在气质， 包含道德认知、 道德情感及道德行动三个 相关的元素 22 如图 2。道德认知强调认知层面，含括六项 1道德觉知乃面对需要道德判断的情境时， 能利用自己的智慧仔细判断 出正确的行动。2 了解道德价值乃了解如何将道德价值如负责、诚实等表现在不同的情境中。 3角色取替 -乃能用别人的观点来 看事情，即能了解他人思考、感受与反应的能力。 4 道德推理 乃了解

16、哪些是道德的行为之外，更能依据本身所具备的智慧去推知、 了解为什么它们是道德的行为。 5 做道德决定乃面对道德情境 时，能仔细地思考我的选择什么？这个决定后的行动可能会产生什么 结果？6 自我认识 -乃能检视自己的行为并自我评价，了解自己道德 的优缺点，并设法予以改善。 道德情感着重情意层面，强调知 道对与错的判断并不保证会做出正确的行动， 尚须辅以道德情感， 此 包括六项 1 良知乃包含认知面及情意面， 前者系指知道何者为是， 后 者则是一种感觉应做对的事的义务感。2 自尊-乃觉得自己是有 理心乃指能设身处地地以当事人的立场去体会当事人的心境与感受。价值感、重要感及自尊感的人，能接纳自己、喜

17、欢自己3同4 爱善乃热爱善，若人们喜欢善，则会因行善而感到愉快。5 自我控制- 乃能抑制自己的冲动、或暂时克制自己获得欲望的满足，寻 求更远大目标的心理历程。 6 谦逊乃自我认识的情意层面，除 让自己真诚地了解事实外，更愿意改正自己错误，藉此克服傲慢。 道德行动着重行为层面，乃道德认知、道德情感的衍生结果，认为若 有良好的道德认知及道德情感， 较可能做出个体所知道且认为是对的 事；然若个体知道或感觉到应如何行动时，却未付诸行动，常系欠缺 下列三项所致 1 能力系指将道德判断及情感有效转化为道德行动的 能力，如很多人均知道要妥善和谐地化解冲突，却往往做不到，系欠 缺倾听、沟通及寻求双方可接受方案

18、的能力。 2 意志乃面临道 德判断情境时， 正确的选择往往是较困难执行的方案， 此时需要有强 烈的意志； 意志是一种自我认为应该如何做的动力， 系道德勇气的核 心。 3 习惯乃个体从事道德行动时，不会去思考何者是正确的 选择，因此行对已成为生活的习惯。 强调，道德行动乃道德认 知、道德情感的衍生结果，以道德行动串连道德认知、道德情感。 由图 2 可知，以道德行动串连道德认知、道德情感乃脆弱的连结，无 法深化、内化成为品德习惯与人格，必须以生活体验交融道德认知、 情感与行动详见图 3，方能让道德认知、情感与行动紧密交融，让学 生的品德素养深化、内化为品德习惯与人格特质。 五、六主轴 的品德教育以

19、生活体验深化品德教育六主轴美国亲职组织召集心理 学者、伦理学者与教育界人士， 研究提出品格的六支柱 23 已成为全美及世界各国推动品格教育的重要基石生活体验论以此六支柱为基础，微修其意涵，提出六主轴的品德教育。一尊重涵养学生展现三要三不的敬重别人行为，即谦恭有礼、将心比心对待别人、 倾听别人讲话，不要辱骂或嘲笑别人、不要欺负或找别人麻烦、了解 别人前不妄下断语。二责任培养学生表现应做本分的行为，即尽力做好自己该做的事，负责尽职、不推诿卸责，以及三思而后行为 自己的行为后果负责。三公正强化学生展现公平正直、没有偏私的行为，即待人公平不偏私、公平对待不同族群、不占别人便宜、 不搞小圈圈、行事正直正

20、义、廉洁自持。四信任增进学生表现信赖可靠的行为，即诚实无欺说真话，做实事，反对欺诈、虚伪、信 守诺言说到做到，切忌大话、空话、假话，以及言行相符值得信赖不 背信忘义或失信于人。五关怀感恩深化学生展现关怀感恩的行为，即待人宽厚、说明有需要的人、对别人的感受敏锐、绝不刻薄或 伤害别人、从做好事中变成好人，以及感激并回馈他人。六公民责任培养学生要展现善尽公民一份子的行为， 即尽己力让学校小区 和世界变得更美好，对身边的事物尽一份责任、参加小区服务、帮忙 照顾环境、做个好邻居，以及遵守家庭学校和社会的法规。落实品德教育尊重、责任、公正、信任、关怀感恩与公民责任六主轴， 应掌握生活体验论的三核心，即以学

21、生为本，以生活为用，体验反思 实践为法。六、三层次的品德教育以生活体验串连自我、社我到物我的三层次杜威主张实验学校的假设系结合学习与生活，在自然情境中达成学习与教化之功，学生在学校大社会结构与活动中， 逐渐学习克己自律，而非纯粹追求自我发展。杜威不仅以学生为中心，重视个人能力的培养，更以社群为中心，强调群体生活的社会责 任。上述与美国亲职组织强调公民责任的理念相同。刘惊铎的生态体验论强调自然生态、类生态和内生态之三重生态圆融互摄 的意义上反思和重构道德教育过程；自然生态乃指人所处的自然环境， 自然是生命的物质滋养，使人类得以生存；类生态乃人与人、人与文 化、人与族群、族群与族群的关系等，具有社

22、会性；内生态乃人的心 灵世界，包括人与其身心灵的关系，包括身心健康、安全、良心、自 尊、自我意识、理想、信念、信仰等，是在寻求自己内在的心灵世界 与外部世界之间的生态平衡与和谐，它是人生命安顿的心灵居所。可见，三重生态与自我、社我到物我的三层次颇相吻合。品德教育不应局限于自我发展，尚应顾及社会、公民责任与对大自然永续 发展的责任，因此，生活体验论提出自我发展、社会和谐与自然永续 为品德教育三层次，从生活体验串连自我、社我到物我的道德发展历 程，推动品德教育从自我发展、社会和谐到自然永续的历程，避免传 统随兴而为、杂乱无章的推动历程，由内而外循序渐进提升学生的品 德发展层次。自我发展层次着重引导

23、学生负责尽职与不推诿卸责，遵守法律规定与道德规范，追求创新创意与迈向卓越，做事刻苦 耐劳与勤劳上进，力行俭朴廉洁并有羞耻心，做人诚实无欺与信守诺 言，探索自我潜能与发展自我价值，增进自我管理知能与强化自律负 责，尊重自己与他人生命进而体会生命的价值， 追寻真善美与天人合 一的境界。社会和谐层次着重引导学生孝亲尊长、谦恭敬人、宽容待人、心怀感恩、服务社会、关怀人群、将心比心对待别人、倾听别人讲话、待人公平不偏私、不要辱骂或嘲笑别人、不要欺负或找 别人麻烦、不占别人便宜、不搞小圈圈、了解别人前不妄下断语、尊 重不同族群并能与团队成员分工合作达成目标。自然永续层次着重引导学生珍惜万事万物，力行保护或

24、改善环境的行动，养成节能 减碳习惯，办理各项活动能避免对大自然的破坏并与大自然和谐相处， 以促进大自然或环境永续发展，并善尽地球一份子的责任。七、三维统整的品德教育以三维交集设计课程、 教学与评价生活体验论提 出道德认知、情感与行动三层面轴、尊重、责任、公正、信任、关怀 感恩与公民责任六主轴轴、自我发展、社会和谐与自然永续三层次轴 的三维架构。学校或教师推动品德教育应以此三维来设计课程、教学与评价，如教师必须了解其课程、教学设计主要系三维各那个向 度的交集，如甲师设计小学低年级负责的课程，可能为轴的责任、轴 的道德认知、轴的自我发展的交集；乙师设计高中三年级负责的 课程，可能为轴的责任、轴的道德行为、轴的自然永续的交集。上述甲师、乙师因学生年龄不同、身心发展