“生本教育”观念下的初中英语任务型语法教学

1、“生本教育”观念下的初中英语任务型语法教学第一阶段实验研究报告 摘要 近年来，尽管任务型语法教学已得到越来越多国内外学者的关注，但将任务型教学法应用于基础教育阶段（特别是普通初中）的英语语法教学上，并与传统教学法进行对比，通过实验进行论证的实证研究甚少。笔者综述了国内外有关任务型教学的研究现状，从语言意义建构主义与认知主义的社会理论角度概述了任务对英语学习的必要性及任务对“语法意识唤起” 的促进作用，并通过为期一学期的实验把任务型语法教学同传统的语法教学进行了对比，研究和探讨以下三个问题：1）任务型语法教学模式下的语法学习效果是否优于传统模式下的语法学习效果；2）任务型语法教学模式下的学生综合

2、语言水平是否高于传统教学模式下的学生综合语言水平；3）任务型语法教学模式是否有利于提高学生的口语水平。关键词 任务型教学 语法教学 任务设计 一、研究背景 20世纪80年代以来，随着任务型大纲（task-based syllabus）的出现，任务型学习（task-based learning）与任务型教学（task-based teaching）成为外语教育界研究领域的一个热点。英语课程标准明确指出：要培养学生能够使用英语做事能力，就应该给学生设计一些与真实生活相似的任务，使他们在教师指导下，“通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功。（教育部，2001：2）。因此，英

3、语课程标准倡导任务型的教学模式，并指出：任务型教学途径是一种以人为本的能体现语言价值的、先进的、有效的教学途径。而且，许多语言学家认为，任务型教学极有助于习得，应加以推行（廖晓青，2001）。为了解学生对语境教学与语法之间关系的认识，浙江大学外国语学院的陆建平与叶宁对全国15个省（自治区）、4个直辖市的大、中学生进行抽样调查，结果表明92%的大学生、79%中学生认为中学英语教学中，语法很重要或有必要；95%大学生、94%中学生认为语法教学应结合语境进行。学生显然不接受传统的满堂灌模式，他们希望在教师设计的语境或在与现实生活相似的任务中习得、学习语言知识。通过查阅1986年至2002年国内外的主

4、要中英语期刊，我们不难发现：早期的任务型教学研究主要是思辩性的，在tesl环境下讨论的居多，而在tefl环境下讨论的较少（佘广安，2002）。尽管任务型语法教学已得到国内外学者的关注，但将任务型教学法应用于基础教育阶段（特别是普通初中）的英语语法教学上，并与传统教学法进行对比，通过实验进行论证的实证研究尚未发现，而且，以往这方面的实验（任务型语法教学）往往只局限于某一语法项目，如，“虚拟语气”（温伟娟，1999），或实验时间过短，或实验样本过小等，这些都将成为课题研究结果进一步推广的不利因素，因此，在初中阶段选择较大的样本，基于原教材的所有语法项目，进行较长时间的实验研究，对提高实验结果的可信

5、度与推广度显得十分重要。二、语言学的理论基础任务型教学是在外语教学法研究者和第二语言习得研究者(krashen,1982;long,1983;prabhu,1987;nuan,1989;gray,1990;richards,1994;wills,1996;skehan,1998; ellis,1999)的大量研究和实践的基础上提出来的有重要影响的学习理论。该教学法的理论基础是 “输入与互动假设”(input and interaction hypothesis)(ellis,1999)。krashen（1982）强调，掌握语言大多数是在交际活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言

6、知识的结果。long（1983）认为，语言习得不可缺少的机制是“变化性的互动”（modified interaction），在会话交互过程中，引起对形式的注意。“没有注意， 就没有习得”（ellis， 1995）。因此，外语课堂教学应具有“变化性互动”的各项活动，即任务。所谓“任务”，简言之，就是“做事”，在做事的过程中，学习者始终处于一种积极主动的学习心理状态，并进行对话性互动，进而产生语言习得。正如douhty和pica及 swain（转引自j. wills，2001）研究结果表明：语言使用产生的互动能使学生修正和发展其语言交流。另一方面， 斯温纳（swain，1985）的输出假设对任务型

7、语法教学也有一定的启示。swain（1985）认为，语言输出有促进学习者对语言形式注意的功能（the noticing function）。因此，从认知的角度来看， 在外语教学中恰当地安排语言输出活动能促进语言学习，特别是有利于语言正确性的掌握（何广铿，2002）。三、心理语言学理论依据1、语言意义建构主义建构主义学习观认为，学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前认知结构注意和有选择地知觉外在信息，构建当前事物的意义。也就是说，学习者总是以其自身的经验，来理解和建构新的知识或信息。因此，任务型教学强调以学生为本，强调感知、体验语言，强调提升语言意识。2、

8、认知主义的社会互动理论任务型教学法基于苏联心理语言学家vygotsky（1962，1966，1978）关于语言和学习的理论。vygotsky 强调学习的社会性以及教师和同伴对促进个人学习所起的重要作用。文化知识的获得首先是人们相互作用（interpersonally）的结果，然后变为自己的知识（intrapersonal）。因此，任务型教学强调学习的社会性（与现实生活相似的任务活动）与交际性互动的作用。佘广安（2002）认为，有效的语言学习不是教育传授性的，而是经历性的。任务教学中至少有一部分任务与真实生活中的任务相似，因此该模式培养出来的学生具有较强的运用语言进行交际的能力。四、传统语法教学

9、与任务型语法教学传统的语法教学，无论是演绎法或归纳法，都是以教师的传授为主，是一种以语言输入为主的教学模式；从知识的系统性出发教语法，把语法与语境完全脱节；在教学程序上是“精讲多练”。这种以语言知识为中心的教学活动，对学生了解语言体系的概念、规则及句法特征，的确有不可低估的作用；同时有助于教师组织及控制较大规模的课堂教学。然而，它又有许多的不足之处：学生缺乏自主性；学习的热情与动机受到抑制；师生缺乏必要的沟通与交流；学生一旦回到自然的交际情景中，就不会活用课堂所学的语法规则了，这与中国入世对中学生英语学习提出的要求是不相适应的。任务型语法教学是在教授语法时要结合语篇与语境来进行，把语言的形式、

10、意义及语用3者结合为一体（larsen-freeman，2001），让学生通过语言来做事，提高学生的“语法唤起意识”（grammar consciousness raising），掌握为达到交际目的所需要的一切语法结构。任务法是一种交互性的教学途径，它并不反对语言知识教学，而是倡导以语言运用能力为目的的语言知识教学。在“任务型”语言教学中，教师结合本单元（课）的目标语法项目，创造性地设计贴近学生实际的教学活动，让学生通过亲身体验，在应用中学习语法，为应用而学语法，即“为用而学，用中学，学了就用”。学生是学习的主体，他们在实施活动的过程中增强自己的语言意识，形成自己的学习策略并培养自己的创新精神

11、和实践能力。而教师是任务的设计者和组织者，也可以是活动的参与者、引导者和鼓励者。此外，任务型语法教学有一个全方位的学习环境，可以利用各种学习环境的资源并积极鼓励和支持学生主动参与课程资源的开发和利用，拓展学习和运用英语的渠道。五、“生本教育”与任务型教学 “生本教育”所倡导的是一切以学生为本，充分开发与利用学生作为一种最重要的教育资源，充分体现学生的主体性与自主性，追求“高效、高质、欢乐”的教育效应。教学体系围绕着“如何好学”而设计。以认知心理学与建构主义为基础的任务型教学同样倡导自主学习，教师从学生“学”的角度来设计教学活动，使学生的学习活动具有明确的目标。教师和学生的作用往往隐含在任务的设

12、计与实施过程之中。学生是学习的主体，他们在实施活动的过程中增强自己的语言意识，形成自己的学习策略并培养自己的创新和实践能力。而教师是任务的设计者和组织者，也可以是活动的参与者、引导者和鼓励者。此外，任务型教学有一个全方位的学习环境，可以利用各种学习环境的资源并积极鼓励和支持学生主动参与课程资源的开发和利用，拓展学习和运用英语的渠道。因此，我们认为：“任务型”英语教学是开展“生本教育”观念下教学方式研究的一个重要切入点，同时也是两者之间一个很好的结合点。六、实验1、实验目的与研究问题在初中阶段对学生进行语法教学是教学工作的一个重点与难点。本研究尝试用任务型的学习理论指导语法规则的学习，让学生在交

13、际中学习语法，在语境中学习语法，在教师设计的任务活动中运用语言，习得语言。建立一种具有实验研究基础的、及实用价值的课堂语法教学操作模式，并力争将自行设计或改编的语法任务（链）汇编成册，为对任务型语法教学感兴趣的第一线教师提供可参考的备课资料，为初中阶段的英语语法教学方法论方面提供一定的参考。基于对任务型教学的研究及有关语法教学现状的分析，本研究所探讨的主要问题是：（1）任务型语法教学模式下的语法学习效果是否优于传统模式下的语法学习效果。（2）任务型语法教学模式下的学生综合语言水平是否高于传统教学模式下的学生综合语言水平。（3）任务型语法教学模式是否有利于提高学生的口语水平。2、实验方法与实施我

14、们主要采用非等值控制组设计（non-equivalent control group design）3、受试新入学的初一级共有284人，以入学的摸底考试为基础，随机地将级组学生分为6个自然班，用t检验进行数据分析，结果表明3对对照班英语水平均没有显著差异（见附表）。学生年龄在12岁至13岁之间，所有的学生都来自广州市区，毕业于同一类型的小学（电脑派位），并有着较为相似的家庭背景。本级组共有3位年轻教师任教英语，每位教师各任教两个自然班，随机抽取任一自然班作为实验班，另一教学班作为控制班。所以，初一级共有3个实验班，3个控制班，分别为3个老师任教。实验班及执教者基本情况一览表班别性 质人数男女执

15、教者性别学历职称初一（1）班控制班482721温幸梅女本科中学英语一级教师初一（2）班实验班482622温幸梅女本科中学英语一级教师初一（3）班实验班462521王 燕女本科中学英语二级教师初一（5）班控制班472522王 燕女本科中学英语二级教师初一（4）班控制班472522谭丽文女本科中学英语二级教师初一（6）班实验班482622谭丽文女本科中学英语二级教师4、实验材料 教材主要采用广州版的初中英语实验教材success with english（广州市教育局教学研究室及牛津大学出版社） 第1册。本教材为学生提供了一些为语言学习和习得服务的“任务”，这为任务型教学模式在课堂教学中的使用提供

16、了一定的便利。然而，因本教材不是完全基于“任务型”教学大纲而设计的，特别是语法项目的任务设计较少。因此，实验教师对本教材作出了适当的调整及根据单元教学内容设计了相应的语法教学任务。5、实验步骤 整个研究分为三个阶段，在一年内完成。第一阶段（2002年7、8月、9月第一周）：组织实验教师进行有关的理论学习，集体备课，根据教材重新设计语法教学任务。准备前测试题。初一级进行摸底测试（整体语言能力）、语法单项测试（小学阶段的所有语法项目）、口语前测，并根据3项前测情况，确定实验班、控制班。第二阶段（2002年9月至2003年6月）为实验阶段。根据所用教材的语法项目列表进行教学。由同一教师对两班同学采取

17、不同的教学法进行语法教学：实验组为任务型教学法，控制组为传统教学法。而对于其他的教学内容（如，词汇、阅读、听力等）则实验班与控制班采用相同的教学方法。实验的第三阶段（学年结束周）：受试再一次接受3种后测：整体语言能力测试（区统考）、语法单项测试（本学期所学的全部语法项目）、口语测试；并根据前后测结果作统计分析；收集、整理学生、教师的教学原始材料。七、结果1、调查问卷结果为了了解实验的实施过程与结果，我们设计了英语语法教学问卷调查表，并请其中参加实验的192名学生参与调查，问卷回收率为100%。根据实验后的调查结果，实验班有85%的同学认为教师在进行语法教学时，是通过设计活动任务，让学生在活动中

18、学习；而控制班有78%的同学认为教师在进行语法教学时，主要是通过教师自己讲解，学生做习题方式进行。实验班有64%的同学认为现时的语法教学趣味性强；而控制班则为18%。实验班有93%的同学认为现在的语法教学对自己的语法水平提高“很快”或“较快”；而控制班则为58%。实验班有76%的同学对教师的语法教学“很满意”；而控制班仅为11%。实验班有82%的同学赞同教师进行采用现在的教学方法；而控制班则有80%的同学希望教师进一步改进现在的语法教学。可见，任务型语法教学法比传统的语法教学法更为有效。然而，单从学生的问卷结果还不足以证明这一点，还必须通过测试的结果对这一推断加以论证。2、实验结果 实验结果是

19、通过计算机对学生(随机从实验组和控制组中抽取38个样本)的测试成绩加以统计得出的。在统计学中，当总体为正态分布、总体方差未知的情况下，要用t检验来计算t值以说明两组之间是否存在显著性差异，并跟前测的结果相比，以说明两个组的成绩在后测中是否有所提高。具体结果如下表所示。 表 1（a） 两个组在语法前测中的情况组别人数平均分标准差t值控制组3872.6212.890.17实验组3873.1313.24 表 1（b） 两个组在语法后测中的情况组别人数平均分标准差t 值控制组3874.6311.132.50实验组3881.5212.86 表 1（c） 控制组在语法前测和后测中的情况组别人数平均分标准差

20、t 值控制组3872.6212.890.73控制组3874.6311.13 表 1（d） 实验组在语法前测和后测中的情况组别人数平均分标准差t 值实验组3873.1313.242.87实验组3881.5212.86 表 2（a） 两个组在口语前测中的情况组别人数平均分标准分t 值控制组3873.6511.730.80实验组3875.8312.06 表 2（b） 两个组在口语后测中的情况组别人数平均分标准分t 值控制组3874.4411.023.66实验组3883.269.97 表 2（c） 控制组在口语前测和后测中的情况组别人数平均分标准差t 值控制组3873.6511.730.30控制组38

21、74.4411.02 表 2（d） 实验组在口语前测和后测中的情况组别人数平均分标准差t 值实验组3875.8312.062.93实验组3883.269.97 表 3（a） 两个组在综合知识前测中的情况组别人数平均分标准分t 值控制组3869.2311.640.19实验组3868.7610.22 表 3（b） 两个组在综合知识后测中的情况组别人数平均分标准分t 值控制组3872.4810.772.96实验组3879.299.24 表 3（c） 控制组在综合知识前测和后测中的情况组别人数平均分标准差t 值控制组3869.2311.641.26控制组3872.4810.77 表 3（d） 实验组在

22、综合知识前测和后测中的情况组别人数平均分标准差t 值实验组3868.7610.224.70实验组3879.299.24表1（a）、表2（a）、表3（a）中的实验结果显示：实验班与控制班在实验实施前的语法水平、口语水平、综合知识运用水平并没有显著差异，因为t检验得出的t值分别为0.17、0.80、0.19，（| t |2.021，0.05），这说明接下来两种教学效果的比较不受任何一组在实验以前水平的影响。经过一学期系统的语法教学，从后测的平均成绩可看出，实验组和控制组都有了一定的提高。但实验组学生的语法水平、口语水平、综合知识运用水平在实验前后有显著性差异见表1（d）、表2（d）、表3（d），因

23、为t检验得出的t值分别为2.87、2.93、4.70，（| t |2.021，0.05），这证明了任务教学模式下的语法学习效果优于传统模式下的语法学习效果。而且，因为任务型教学能把形式与意义有机结合起来，既重视语言的结构形式，又为学习者提供许多交际的机会，使学习者“为用而学，用中学，学了就用”，所以，在提高学习者语法水平的同时，也提高了其口语水平与综合知识运用水平。研究的第一、二、三个问题通过实验得以解决。八、结论 任务型教学课堂提高了学生的学习兴趣，活跃了课堂气氛，激发了学生的参与意识；降低了学生的学习心理负担，鼓励大胆冒险，促进交际，从而帮助他们从互相影响中相互学习，使学生在轻松的环境中学

24、到知识和技能。1、根据人的认知理论，任何知识只有在实践过程中才能得到检验和巩固，才能得到更深层次的了解和掌握。“有效的语言学习不是教育传授性的，而是经历性的”。任务型教学催化了学生有意义的语言运用，创造了有利于语言、习得内化的支持环境。“任务”的完成以语言作为表达工具，使学生“为用而学，用中学，学了就用”，让他们既有成功的喜悦，又能发现自己的不足。心理学研究证明，发现自己所学的知识能派上用场或发现知识的不足能产生更大的动机感和更明确的学习目标。2、任务型教学有利于学生学习语言知识，发展语言技能，从而提高综合语言运用能力。3、课堂任务以小组活动为主要特征，它增加了学生语言操练的机会，提高了学生运

25、用语言进行交流的质量，因此有利于提高学生的口语水平。4、任务型教学能积极促进英语学科和其他学科之间的相互渗透和联系，使学生的思维和想象力、团队协作精神等综合素质得到发展。根据以上的讨论，任务型语法教学所取得的效果要比传统语法教学所取得的明显得多。因此，把任务型教学与初中的语法教学结合起来并加以尝试、推广就显得非常有意义。九、存在问题的思考与探讨1、强调意义与任务的完成产生了一些不良后果。首先，学生有时为了完成任务过度地运用交际策略，饶过语言表达形式，达到交际的目的。结果，学生会在以后的交际活动中过分依赖省事又见效的交际策略，并逐渐程序化并导致单词化交际，最终阻碍了学生的中介语发展。其次，学生在

26、活动中有时会借助母语及错误的表达形式（eg. i very much love my mother. i want by bus go to home.）去排除交际障碍，这就削弱了学生对错误言语的意识和注意力。表面上看，错误的语言表达形式好象并不影响理解与交际。但隐患无穷：学生的错觉认为自己的表达不存在着任何问题，因为自己的同伴能完全理解。于是，这些不规范甚至错误的表达将会在以后的交际活动中反复使用而成为“石化现象”（fossil）。换言之，我们所设计的活动本身有时无法保证学生在交际中自觉注意语言的形式，也并非一定产生“输入假设理论”所提出的促进中介语发展的压力。因此, 我们有必要设法把学习者的注意力集中到语言形式上,同时又不失去任务型活动作为鼓励交际和激活语言习得过程的