国际比较教育研究新视野的形成

1、国际比较教育研究新视野的形成全球化浪潮的推涌 2002年, 世界比较教育论坛 在北京师范大学召开 , 大会以“全球化与教育改革”为主题。与 会代表普遍认为 :全球化是以经济发展为根本动力 ,以现代科技 , 特别是以信息技术为载体 , 人类政治经济、文化、科技、教育等 诸多领域日益密切的历史过程。全球化浪潮的核心是世界经济的普遍联系和整体互动 , 但它 不仅仅是纯粹的经济事件 , 它在推行以市场体制规范为基础的经 济秩序 , 营造一种“全球一体化”的社会运动的同时 , 也在日渐 压缩的时空范围内突显文化多元的事实。 多种文化的交流、 碰撞 引起“生活世界的碎化、 社会结构的分化、 认知和道德的相

2、对性、 经验范围的拓宽、 短暂性”。全球化浪潮给教育带来了新的挑战 , 世界不同文化将无可避免地涌入学校 , 在不同的教育需求之间形 成巨大的张力 , 弱化了共同文化价值取向。在对学校课程的整合 中 , 如何渗透对异文化理解和对本民族文化的身份认同, 促使全球各民族文化之间平等对话 , 构建相互理解的国际教育的话语空 间便显得日益紧迫。 全球化浪潮使得全球范围内的教育改革更加 迫切、深刻和普遍 , 各国、各地区、各学校间的教育交流借鉴、 教育合作进一步增进了不同文化、 不同种族、 不同国家和地区人 民间的理解与对话。全球化浪潮为比较教育的大发展提供了前所未有的广阔发 展空间。正如马可贝雷教授(

3、 Mark Baley )所认为的 , 比较教育 本身是一种跨国的分析研究 , 它比其他任何领域都具有全球性 ; 比较教育要时刻关注外面的世界 , 其研究人员和机构更易受全球 化的影响 ; 各种国际力量的较量将直接或间接地影响到比较教育 研究的主要范式、 方法和研究热点 ; 由于比较教育研究具有跨国、 跨地区、跨文化特征 , 因而它本身使全球化的一部分 ,如世界比较 教育学会这样的组织具有国际性。 全球化使得比较教育研究从以 往只研究西方工业化国家的教育制度转向从发展中国家教育实 践中汲取养分 ,重视教育现实的情境意义 , 从研究理论基础及方 法论的西方中心主义情结中反省过来转向从本土化的角度

4、思考 学科发展的动力资源。同时 , 发展中国家比较教育研究面临的资 金不足、语言障碍问题将随着国际化程度的不断提升而受到关 注。知识经济时代的教育诉求 知识经济时代不仅表现为经济的突飞猛进 , 而且也催生了全 球化和社会的各种变革。 工业化时代的价值取向没有给人的自身 发展以合法地位 ,人只是创造资本的机器 , 也未能认识到人与社 会的复杂关系以及人与自然的和谐发展关系。 人类经过工业化时 代创造了极丰富物质财富 , 却严重的破坏了人类赖以生存的环境 使全世界特别是发展中国家蒙受巨大损害。 经济时代使人们看到 了人的价值、 知识的价值。 知识经济时代在强调继续发展经济的 基础上,开始考虑维系人

5、类长远利益的可持续发展战略 , 社会经济的发展以人的发展为归宿工业化时代对教育完全是属于工具化的理解。 不同国家有不 同的表现形式 , 如在我国较为典型的是将教育视为阶级斗争的工 具, 教育的目标也确立为无产阶级斗争服务。由于受传统知识观 影响,应试教育愈演愈烈 ,严重影响了学生的全面发展 , 非结构性 失业已成为严重的社会问题。 广大发展中国家的比较教育研究者 深受西方人力资本理论的影响 , 将教育视为提升经济增长的主要 动力,如印度等亚洲国家在上世纪六七十年代 , 不顾本国经济发 展状况以及基础教育发展水平 ,大力发展高等教育 , 不仅加重了 就业压力 ,同时也导致了大量高级人才的外流 ,

6、 教育债务累累。 尽 管教育的发展确实离不开社会经济的发展 , 但如果将教育完全视 为政治经济的附庸 , 将必然引发新的灾难。知识经济时代 , 人类社会的整个劳动方式、生产方式、生活 方式、思维方式发生着重大改变。这些变化对当今教育目的、教 育价值与功能、教育理念、教育内容、教育方式等形成了巨大的 反冲。另外, 知识经济时代加剧了国际间的竞争 ,发达国家正在利 用其先发优势不断从发展中国家抢夺高新技术人才 , 发展中国家 仍旧面临如何培养人才、留住人才的困境 , 全世界范围内的教育 资源配置越来越不均衡 , 发达国家与发展中国家在人才方面的差 距将进一步拉大 , 教育的新危机正在孕育之中。教育

7、学必须走出 以往的研究视域 , 与相关学科和新兴边缘学科相互渗透与整合。随着知识经济时代的到来 ,教育国际化程度的不断加深 , 涌现出 太多的教育新形态和新的研究领域 , 大大开拓了比较教育的研究 视域 ,在教育形态学的基础上如何重构比较教育的学科体系已受 到更多学者的关注。多元文化教育的兴起“多元文化教育( Multicultural Education )始为西方国 家民族教育的一种价值取向 , 旨在多民族的多种文化共存的国家 社会背景之下 ,允许和保障各民族的文化共同平等发展 , 以丰富 整个国家文化的教育。 这个在 20 世纪 60年代社会对抗时代产物 , 现已逐渐成为一场存在于欧洲大

8、陆的各个国家和美国、 加拿大以 及澳大利亚的国际运动。”上世纪6070年代,西方多元文化教 育以民权运动背景下的少数民族文化与教育问题问研究重心。 上 世纪 80 年代由于民权运动的推进 , 学校教科书受到广泛的批评 以及教育领域对多元文化教育表现出的积极态度 , 多元文化教育 理论得到了极大的丰富与发展。 进入上世纪 90年代之后,多元文 化教育研究的触角逐渐延伸到教育的实践层面 , 从关注教育的实 际问题出发 , 积极探索解决问题的有力措施。新世纪随着经济贸 易全球一体化进程的加快 , 多元文化教育已迈上了全球化与国际 比较研究的新阶段。比较教育研究很早就注重将文化视为认识别国教育制度的

9、背景知识。 也有学者从比较教育的学科建设角度探讨了文化与比 较教育的关系问题 , “由于比较教育是一门多元学科 , 因此它与 文化学的诸多概念之间存在着一种有趣的联系。 这种联系可以预 想为是一种对话。在比较教育研究中 ,有许多难以应对的概念方 面的相关考虑 ,诸如统一性、学习、教学、制度与发展等。因此 , 比较教育与文化之间的对话应该是建设性的而非仅是综合性的 , 这里有一个问题就是在这一对话过程中文化研究应该如何支持 和激励比较教育研究的发展。文化的方法应当是作为一种研究视 角,借助它去建构比较教育的研究框架而非仅是作为一个被研究 的对象。当前 ,与比较教育有关的常用的文化形态就是多元文化

10、 主义或有关文化的多元性与变化性的理念。”上世纪 90年代以来 ,在世界经济贸易一体化浪潮和信息技 术迅猛扩张的影响下 ,文化全球化的趋势日渐明显 , 然而,文化的 全球化并不意味着文化的同一化和西方化 , 相反它正以多元共存 各种文化平等交流、对话与融合而展开 ,西方文化强权主义者和 文化进化论者日益看到世界上不仅存在着一种基督文明 ,还存在 着中国文明、印度文明以及阿拉伯文明等等。 英国比较教育学者 克罗斯利( M.Crossley )认为: “当今比较教育领域的一个新的 研究趋势 ,倘若是系统地而非富有创造性地来建构的话 , 就是其 特别恰当地位于一个日益全球化的世界以及跨文化的压力之中

11、,这种压力建立在文化、统一性与不同文化背景中的学习、 教育改 革以及跨文化迁移的教育政策内容等进行研究的热潮。”时下,比较教育研究中的多元文化教育正在兴起 ,西方有很多比较教育 学者致力于多元文化教育，如英国的埃德蒙？金(Edmund King)、 格兰特(N. Grant)、华生(K. Watson)、林奇(J. Lynch)、以及 美国的保罗斯顿 (R.G. Paulston) 、托瑞斯 (C. A. Torres) 、霍 夫曼 (D.M. Hoffman) 等等。美国比较教育评论 (Comparative Education Review) 、英国比较教育 (Comparative Ed

12、ucation) 以及比较 (Compare) 等几家国际比较教育学界的知名杂志上 探讨多元文化教育的文章纷纷涌现。经过上世纪后半叶的发展 , 多元文化教育在各个多民族国家的教育理论与实践中都取得了 较好的效果 , 但也产生了不少问题。在理想与现实中钟摆的多元 文化教育何去何从成了新世纪比较教育关注的焦点之一。同时 , 多元文化教育从国内各民族文化的研究转向国际比较教研究本 身为比较教育今后发展开拓了新的视域。后现代主义思潮的强烈震撼 后现代主义是对现代性进行批判与反思的一种思维方式 , 是 兴起于当代西方思想理论界的一种具有“边缘化”、“非地域 化”、和“消解中心”等特征学术话语和理论群。

13、后现代理论具 有怀疑和否定的思维特征 , 它不再假定有一个绝对支点可以用来 使真理和秩序合法化 ;它主张取消判断的价值取向 , 倡导多元的 方法论 , 强调文本的多义性和解释的无限性 , 允许采用任何方法 , 容纳一切思想 ,摆脱僵化的形式理性 ; 针对崇尚科学理论的实证 主义的宏大叙述 , 后现代推崇“多样性、差异性和多元叙述”, 主张文化的多元性和包容性 , “讲究关联性、 对话性” ,倡导“直 觉式、解释性”和整体地理解世界。 比较教育的研究在研究方法 中渗入后现代主义理论 , 就意味着对社会科学方法论的普遍性和 唯一性提出挑战 , 即要求在比较教育研究中容纳一切规则、方案 和标准。作为

14、现代性理论的批判者 , 后现代思潮不仅对西方发达国家 产生了重要影响 , 而且也在正经历现代化的发展中国家引起了巨 大反响 , 迅速影响到人文、社会科学的各个研究领域。在比较教 育研究领域 , 鲁斯特 (Rust) 将德里达 (Japues Derrida) 、福克 (Michael Foucault) 、利奥塔 (Jean Francois Lyotard) 的结构 主义观点引入比较教育 , 批判元叙述 , 提倡进入“他者”的视野 , 强调对教育的生活世界的关注。爱泼斯坦把比较教育研究视为 “对关于种族、 性别、 不利人群的本土知识进行文化研究的开放 领域”。在对社会现象的认识方式上 , 后

15、现代主义理论认为 , 真实 的社会现象一旦剥离情境就变得虚幻 , 对某一问题的研究也并非 对事实的精确描述 , 而是一种态度的表达 , 是研究者与世界交往 的一种方式。在后现代思潮的影响下 , 比较教育学者对研究的价 值涉入问题、研究立足点问题 , 话语体系问题、研究方法问题等 等展开了深入的思考与辩论。 如爱泼斯坦在上世纪发表的 左的 思潮与右的思潮 : 比较教育中的意识形态 , 可以说一波激起千层 浪 , 在西方比较教育学界引起了一场空前的讨论, 一批知名学者如美国的卡诺伊(Carnoy)、福斯特(Foster)、加拿大的梅斯曼 (Maseman)、英国的诺亚(Noah)、霍姆斯(Holm

16、es)等等都卷入了 这场讨论之中。 这场争论主要涉及比较教育的分析单元、 学校与 社会的权力关系以及各种方法论流派背后隐在得意识形态问题 ,可以说是对任何占据中心地位的主流方法论的质疑与反思, 在方法论上提倡多元共存、相互尊重与理解的一次广泛交流与对话 , 对比较教育后来的发展产生了重要影响。认为后现代主义的正式出现是上世纪五十年代末至六十年 代前期 , 其声势夺人并震撼思想界是在七十年代和八十年代。比 较教育学家鲁斯特 （Rust ）认为比较教育学家进入到后现代领域 已经滞后。比较教育研究与后现代主义思潮之间构成一种显现关 系产生于上世纪九十年代。 1996年, 世界比较教育协会在澳大利 亚悉尼召开的比较教育年会的主题是“传统性、 现代性和后现代 性”, 标示着比较教育对后现代理论的广泛关注。柯温（Cowen）在分析比较教育研究对后现代性的研究缺失原因的基础上, 从政治的、经济的、文化的形成视角构建了前现代、现代和后现代教 育制度的模式理论 , 并对现代和后现代中中央国家的作用和道德 信息、教育的内容和结构以及教育制度的国际关系作了对比分析 并指出