在地化教学：教育生态化转型的支点

1、在地化教学：教育生态化转型的支点本期两篇译文的核心概念是“在地化教学 / 学习” ( place-based teaching/learning)，涉及两个颇具代表性的教学案例。第一篇是英语语言艺术( English Language Arts ) 课程，作者以“生态作文”( ecocomposition )教学实践为例， 阐述了“在地化”教学理念对人文科目生态化转型的重要意义。 作为人文教育的核心， 母语教育对生态素养的培养至关重要。 正 如大卫 ?奥尔所说(见上期文章)，一切教育都是环境教育，生 态素？B与读写能力和计算能力一样是国民基础教育的重要内容。 该文作者主张， 在地教学法是避免生

2、态虚无感 ( eco-nihilism )、 联结文理科目的有效手段。作者把在地书写( place-based writing )当作学生探索、发现、反思人与一方水土的关系的重 要过程，并强调话语对于社区参与、社会行动的重要性。第二篇文章是对阿拉斯加地区职前教师培训项目的跟踪研 究，作者对实习教师如何在社会研究课( Social Studies )单元 教学中运用在地教学法进行了定性分析。 作者认为， 教师和学生 在本地的居住年限从一个侧面反映了人与一方水土的关系， 教师 和学生在本地文化所处的“定位”(positionality )是因地制宜实施在地教学法的重要参考因素。作者主张， 所有教师

3、培养计划都应包含在地教学法的核心技能， 包括如何围绕本地主题创设 教学单元和教学材料， 寻找有益于改善教学的本地资源， 探索当 地生态与文史， 组织学生进行实地考察等。 所有这些教学策略的 基础是对地方 / 土著知识( local/indigenous knowledge )的尊 重。土著民教师拥有殖民时代之前就代代相传的本土知识， 他们 应该据此把握学校教育的主权； 而新到一个地方的教师应该融入 社区，虚心学习本地知识， 与当地人一起为培养青少年可持续生 活能力而努力。国外大量的教学案例和教研文献表明， 在地化教学为教育的 生态化转型提供了一个强有力的支点。史密斯和索贝尔( Smith an

4、d Sobel 2010 )、大卫 ?奥尔( Orr， 2011 )对在地化教育进 行过专门的文献梳理或理论阐述。 本导读希望强调的是， 在地化 教育(统称)产生的社会背景主要是生态环境危机、乡村教育危 机、社区活力衰弱、自然缺失综合症等几个方面。正因如此，在 地化教育成了基于本地环境、 社区、农场、自然等( environment- ， community- ， farm- ，nature-based )教育改良实践的交集；换 言之，在地化教育所立足的“地方”( place )承载了本地生态 环境、社区、农耕、人文历史等不同侧面的意义。所有这些都构 成了真实的教育资源。 每一个地方的整体性和

5、独特性， 为可持续 导向的教学提供了极佳的情景和内容。立足地方的体验式学习( experiential learning )理念由 来已久。根据史密斯、索贝尔等人的文献回顾，在地化的教育思 想起源至少可以追溯到约翰 ?杜威对学校教育孤立于现实生活的 反思，他主张将正规教育与社区结合， 强调本地物质与社会环境 对学生亲身体验的重要性，强调诸如园艺、烹饪、木工、裁缝等 传统手艺是体会人类发展历史和推进科学发现的起点( Smith and Sobel 2010 ，26；Elfer 2011 ， 95)。在学校与社会一 书中，杜威指出， 学校不只是传授与遥远的未来可能生活相关的 抽象知识，而应该成为“

6、学生的生活栖息地( habitat )”，这 意味着“使得每个学校都成为一个雏形的社会生活， 以反映大社 会生活的各种类型的作业进行活动， 并充满艺术、 历史和科学的 精神。当学校能在这样一个小社会里引导和训练每个儿童成为社 会的成员，用服务的精神熏陶他， 并授予有效的自我指导的工具， 我们将有一个有价值的、 可爱的、 和谐的大社会的最深切而最好 的保证”(杜威 1900/1981 ，28)。这种立足校园、学以致用的 实用主义教育思想，应该说是“(把学校当作)可持续的活的实 验室”(见上期韦思曼的文章)的先声。二十世纪六七十年代西方工业化造成的环境灾难， 催生了日 益兴盛的环保运动。 1987

7、 年，环保主义者和教育家鲍尔斯 ( C. A. Bowers)较早提出了“在地化教育”的主张，呼吁学校教育应该关注地方经济、 社会文化和生态状况； 在地化教育倡导者格雷戈 里?史密斯( Gregory Smith )也提出类似观点，强调学校所在地 区的生态环境健康和可持续是教育的当务之急( Smith 2016 )。 其思想源头之一是温德尔 ?贝瑞( Wendell Berry )、彼得 ?伯格(Peter Berg)等倡导的“生态区域主义”(bioregionalism ),主张人类文化应该学会在生态区域的天然限度内生活， 而教育体制首当其冲地需要改变，因为它在为全球经济培养劳动力的同 时，

8、“否认生态限度的存在，否认生态安康的重要性”(Gruenewald 2003a, 634)。“地方”对于生态/可持续教育之 所以重要的另一个原因是， 对“一方水土”的认同是利奥波德主 张的土地伦理( land ethics )的基础，即人是属于包括土壤、 水域、动植物等在内的土地社区的成员我们之所以滥用土 地，是因为把土地当作属于我们的商品只有承认我们是属于 土地社区的成员，才能以爱和尊重善用土地( Leopold 1949/1968 )。二十世纪九十年代中期开始的美国农村教育改革是在地化 教育实践的第二个大背景。 从二十世纪初期开始， 随着美国工业 化和城市化的迅猛发展，农村劳动力流失严重，

9、大量边远的、生 源减少的，或者经费困难的农村学校被合并( consolidation )， 全美的学区( school districts )数量从二十世纪二十年代的 20 多万个锐减到 1997 年的 1.5 万余个，使得农村教育日益受到 大型学区的标准化课程的集中控制， 教学内容日益脱离本地社会 文化现实， 进一步加剧了农村社区经济的凋敝 (Annenberg Rural Challenge 1997 ， 5)。 1995 年，安娜堡基金会( Annenberg Foundation )投入 5000 万美元发起了名为“安娜堡农村挑战” 项目( Annenberg Rural Challe

10、nge )的教育改革计划，旨在建 设一大批“真正优质的、真正农村的”( genuinely good ， genuinely rural )学校( Smith and Sobel 2010， 23；Annenberg Rural Challenge 1995 ）。这项计划（大卫 ?奥尔是顾问之一） 的重要方法论就是以“在地化教育”推动农村学校与农村社区 和环境互惠共建 （第二篇译文案例所在的阿拉斯加地区也参与这 项教改计划），尤其是发挥小规模学校的优势。这项计划后来促 成了美国“农村学校与社区信托组织”（ Rural School and Community Trust ）的成立，它在全国 7

11、00 多所学校推广“在地 化教育”，成效卓著（ Green 2008 ， 23；亦见 PEEC 2010等）。 在地化教育实践中形成的核心原则包括：学校与社区积极合作， 把本地建设为适宜学习、 工作和生活的好地方； 学生持之以恒的 课业应该源自并回馈他们的生活之地。 该公益组织对在地化教育 定义如下： 在地化教育倡导扎根当地实际的学习一 方水土特有的历史、环境、文化、经济、文学、艺术等。当地社 区为学习提供了情境； 学生的课业聚焦社区的需要和利益， 社区 成员在教学的各个方面提供资源， 充当合作伙伴。 这种本地重心 能有效地鼓励学习积极性， 将真实世界的关切与求知的活力结合 起来，同时培养真正

12、的公民精神，教育人们尊重社区，帮助人们 在自己选择的任何社区过上美好的生活。（ Smith and Sobel 2010，23）城市化、 全球化催生了人口的高度流动， 美国社会的社区活 力和公众参与一度进入低谷。在二十世纪九十年代初期，大卫 ? 奥尔即指出，“我们是失去地方之根（ de-placed ）的国民，与 我们最接近的地方不再为我们提供食物、水、生计、能源、原材料、朋友、娱乐，或者圣神的灵感我们生活在失去地方根基 的(环境中)它极大地消解了我们的扎根感、责任感和归属感”( 1992/2011 ， 264)。正是在这种社区衰败的忧虑下，美国 教育界试图重振社区。例如，1996年约翰 ?霍

13、普金斯大学发起了“伙伴学校全国网络”( National Network of Partnership Schools )，旨在推动学校、家庭、社区之间的伙伴关系。 1998 年，美国“社区学校联盟”( Coalition of Community Schools ) 成立，不仅强调学校、社区、家庭的全面合作，而且强调学校是 繁荣宜居的社区的中心 (特别是全天候开放的学校成为社区共建 的学习空间)。该联盟提出的“基于社区的教育”( community-based education )与在地化教育颇有相通之处： 基于社区的学习旨在帮助学生掌握、 练习、应用学科知识和 技能。与此同时，学生在认识

14、自身社区面临的议题、为社区排忧 解难的过程中，发展有效公民参与所需的知识、能力和素质。这 些策略若能得到妥善运用， 就能形成参与式教学法。 学习过程是 有意义、有目的的，因此学生愿意积极投入时间、注意力和真正 的努力。( Smith and Sobel 2010， 24)此外，自然教育和环境教育的兴起， 也为在地化教育注入了 新的内容， 或者说扩大了它的运用范围。 虽然二十世纪六七十年 代以来美国“环境教育”( environmental education )方兴未 艾，但是，随着生态环境危机的加剧，正规教育中给到生态教育 的空间依然很小， “关于人类如何依赖于自然系统， 关于人类决策和活动

15、如何影响动植物的生存以及大气和气候变化学校 教育依然捉襟见肘，对这些知识的重视程度远远不够”(Liberman 2013，14)。正因如此，自 1995 年以来，美国“州 立教育与环境圆桌”( State Education and Environment Roundtable )项目致力于将基于环境的教育 ( environment-based education )融入州立教育标准下的各科目教学中，据以在提高 学习效果的同时， 提升环境与可持续相关技能。 此外，由理查德 ? 洛夫(Richard Louv)等倡导的自然教育运动，关注青少年“自 然缺乏失调症”( nature-deficit

16、 disorder )，主张“接触自 然与健康环境是儿童的权利”( Louv， in Liberman 2013， 10)。 自然教育通常是 ?敉獾模 ?但不等于扎根一方水土的在地化教育。 不过，城市化、电子化带来了严重的社会心理问题，迫使人们更 加重视健康的自然环境对教育的意义， 而“自然环境”必然需要 一个实实在在的“地方”作为整体性的依托。从上述梳理可以看出， 在地化教学为生态思想和教学实践提 供了很好的桥接作用。换言之，这个简洁而灵活的概念，很好地 囊括了以上几个方面的实践经验。 生态与可持续导向迫切需要从 根本上反思固有的教育观念，需要在课程层面的跨科目/ 学科统合，也需要在教学法层

17、面的突破和创新。 教师担当着传道授业解 惑的重任，教师教育首当其冲地需要融入生态思维和可持续内 涵。对“一方水土”生态安康的共同关切， 有助于学校教育重建 共同的文化价值导向。 正如本期两篇译文所示， 在地化理念为行 之有效的教学创新开辟了广阔的空间。 两位作者将理论联系实际 的精神，尤其值得我们学习。最后，让我们回到第一篇译文在结尾提出的话语问题。 从某 种建构的意义上讲， 教育问题的核心是语言问题 (参见本刊上一 期温德尔 ?贝瑞的文章；亦见 Berry 1987 ， 78)。首先，语言和 现实之间存在一定的关系。 抽象的知识使学习者脱离了直接经验 和真实问题，扭曲了我们对具体事物(一方水

18、土是最好的代表) 的感知(参见 Orr 2011 ，263-264 )。在地化的批判教育学 ( critical pedagogy of place )的重要任务， 便是通过“识世” 和“识字”( reading the world ， reading the word )来揭示 语言对现实的蒙蔽或扭曲，揭示社会、政治、经济现实中的矛盾 (Gruenewald 2003b ， 5)。同样，第一篇的作者提到的生态批 评(ecocriticism )，关注的焦点是文学作品或文化作品中自然 环境、人与环境关系的表现形式， 并且探索不同的话语形式的可 能。也正是在这种批判意义上，大卫 ?奥尔在生态素养一文 (见上期文章) 中提出， 学校教育不应成为某些人类的声音的独 白，而要让孩子们倾听大自然的声音，并且与之对话。在像山 一样思考中，利奥波德听见了垂死的老狼“发自肺腑的低沉的 嚎叫在悬崖间回荡” 意识到了 “某种只有它和大山才懂的 东西”( 1949/1968 ， 129-130 )。利奥波德是这样一个“谦卑 的、侧耳倾听”的典范， 在宁静中“让事实的描述和词语回归事 物本身”( Berry 1987 ， 80)。这一点，与大学开头的“格物致知”颇有相通之处。为 了抵达事物的真相从而获得真知， 我们需要反思那些现成的知识 及其语言背后的预设； 只有这样， 我们才能心怀坦诚的意念并投 入一