教师教育生活的破与立

1、教师教育生活的破与立 教育习惯是一种教育的生活方式， 它反映了教育行为背后的 教育观念和教育思想， 教育习惯有好习惯和不良习惯之分。 不良 的教育习惯是一种“惰性”，本身蕴含着拒绝变革、拒绝反思、 拒绝创新之意。 教师教育生活的“习惯化”是教师教育生活的不 良习惯之一，它阻碍着教师主动性、积极性和创造性的发挥，限 制了教师专业的自主发展。 只有超越“习惯化”的教育生活， 才 能有效地促进教师专业的健康发展。 一、教师教育生活“习惯化”的理性审视 （一）习惯于旧的教育观念 教育观念是一种指导思想， 有什么样的教育观念就有什么样 的教育行为和方法。 当代的教育改革和终身教育思想的发展， 为 课程结

2、构、课程内容、教学目标、教学方法、教学模式带来了全 新的教育观念， 为教师的成长和发展提供了良好的契机。 按理说， 教师应努力“学习和研究当代教育学理论的发展， 不断更新和提 高自己的教育学理论修养， 更要将自己的教育、 教学实践作为教 育研究的根基， 在提高教育教学质量的过程中， 提升教育专业素 养和研究教育实践的能力， 尽显教育智慧、 实现自我更新” 1 。 然而，事实上，他们习惯于经验性和操作性的旧模式、旧方法， 缺乏教育改革的热情，对教育改革的新观念有本能的抵触情绪。 因为新的教育观念触动了教师既有的、 习惯性的教育状态和教育 方式，对他们构成了潜在的威胁，给他们带来了困难、麻烦、压

3、力和挑战。 （二）习惯于教条化地“教”教材 机械化、教条化的“教”教材现象在中小学较为普遍。在许 多教师心目中，教材是官方的，著名专家学者编写的，具有至高 无上的权威，是真理的化身，是知识的精英，只能祟拜，不能质 疑。凡是教材涉及的知识、内容都是正确的、重要的。在这种观 念的影响下，教师缺乏创造性地“处理”教材的意识和能力，习 惯于“教”教材，具体体现在：教师“忠实”地执行教材，无论 是确定教学目标、备课、上课，还是教学评价，都以教材的要求 为旨归，囿于教材，不敢越“雷池”半步。其结果是：教师被教 材所主宰，养成了对教材的习惯性依赖， 逐渐丢失了主体意识及 批判、质疑和研究的能力；学生只能被动

4、、机械地接受知识，自 身的学习兴趣和精神世界的发展被边缘化。 （三）习惯于固定、刻板化的教学过程 对于许多教师而言，教学意味着机械的知识传输， 重复相同 的教学行为模式：学习新知识、复习旧知识、考试、再学习、再 复习、再考试。由于教学规律是预设的，在教学之前就知道，具 有客观性、必然性的特点，因而，教学过程只是一个“流”程， 而没有“变”，只是教学本质的流动和教学规律的呈现，这使得 教学过程的存在、发展和结果都是可以预知的。 教师只要遵循固 定的教学规律，“演绎”事先准备好的教案， 就可以完成预定的 计划，即备课、上课、复习、考试。在这一过程中，教师沦为遵 循固定教学程序的教学机器，他不需要思

5、考，不需要反思，也不 需要创新， 当然更不需要考虑教学的一切可能性。 这会使教师丧 失对教育生活的好奇、 反思和变革意识， 丧失自我完善和自我创 造的实践精神，成为机械执行、简单照搬教材的教书匠。 二、教师教育生活“习惯化”的超越 （一）更新教师的教育观念 树立新的教育观念， 是教师教育生活“去习惯化”不可或缺 的手段。一方面，我们的教师要通过进修、培训、课程学习、专 家讲座等方式学习社会所倡导的教育理论，掌握新的教育目的 观、教育价值观、教育质量观、师生观、学生观、课程观等，形 成“公共”的教育观念， 这对于教师的专业成长和“去习惯化” 是很有帮助的。 正如一位正在进修研究生课程的教师所说：

6、 “我 从读大专以后就觉得教育理论知识特别有用， 当时大专老师给的 一些信息觉得特别地好。 如当时提出的师生主体， 我觉得这 个理论特别好、特别新，然后回去以后就做一些实践，我对这个 东西马上有了自己的理解。 我后来读本科， 尤其读了现在的研究 生，发现平时看到问题但不知道怎么解决， 有了这些理论之后就 愿意去实践， 愿意做研究似地搞教学， 这样你在自己的观念方面 自然会有特别的东西。所以真的要用理论来武装自己” 2 127。 另一方面， 就是教师要拥有个人化的教育观念。 尽管社会倡 导的教育理论是个人化教育观念的“思想源泉”之一， 但如果离 开了教师内因的作用， 离开了教师的反思、 内化、实

7、践，“公共” 的教育观念难以在教师的实践中有效运用。 社会倡导的教育理论 只有转化为教师个人化的教育观念， 才能对教学实践真正发挥实 效。教师对社会倡导的教育理论的个性化学习、理解、反思、内 化，不只是接受和继承，还包含了教师的自我建构、自我创造， 这本身就是教育观念“去习惯化”的过程。 相对于“公共”的教 育观念而言， 个人化的教育观念在教师教育生活“去习惯化”方 面发挥的作用更大。 因为“教师只有认识到自身所持有的个人教 育观念存在的合理性与独特价值， 才能激发起作为一个专业工作 者的内在感情与外在体验。 因此，对教师个人教育观念存在价值 与意义的肯定其实是对教师的专业自由与尊严的重视，

8、进而有助 于教师强化专业自我意识” 245 。有了这种专业的自我意识， 教师就会主动地以个人化教育观念为指导， 灵活地处理教材； 重 视知识的生成与建构，变革教学过程，由“知识课堂”转变为 “生命课堂”； 重视情境知识、 缄默知识的获得与教育智慧的生 成；重视个人教育观念和“实践话语”的独特意义与价值， 尽可 能地避免“理论话语”、 “政策话语”、 “统一规定”主宰自己 的实践活动。总之，教师对教育观念体认越深刻，就越能避免教 育实践的惯性， 避免教师教育生活的“习惯化”， 使自己的教育 生活成为既富有创造又富有尊严的生活。 （二）唤醒教 师的自主发展意识 清醒的自主意识是指对专业自主权的价值

9、意义有深刻的 理解，并不断地追求更自主、更完善、更合理的专业行为。具有 清醒的专业自主意识的教师， 会将专业自主权的实现作为积极的 追求目标，从而表现出较强的自主性、反思性、探究性和创造性 等特征” 3 。可见，教师的自主意识内在地蕴含着“去习惯 化”。唤醒教师自主发展意识的途径有：首先，唤醒教师的自觉 性。自觉性意味着教师的专业发展不应是被迫的、被发展的，而 是自觉、自愿和自主的行动，它需要教师主动参与自身发展，建 构自身发展， 能对自己的专业发展负责任。 这种自觉性表现在教 师发展的决定权与参与权两个方面。 前者指教师有权自己决定专 业发展的方向， 有权规划自己的教学生涯， 有权决定教学反

10、思和 研究的内容， 有权审视自己的学习和发展机会， 自主选择参加何 种培训；后者是指教师对学校的长远发展、课程设置，教学计划 的制定，学校培养目标的确定，有参与决定和决策的权力，并对 自己的行为和决策的后果负责。 其次， 唤醒教师专业发展的内在 自觉性。 这是教师专业成长的重要特征和前提， 没有专业发展的 内在自觉性，就没有教师寻求发展的积极性、主动性和创造性， 就不会有教师“内涵性”的发展。 其“表现为教师在专业发展中 的自主意识与能力， 即教师能自觉地对自己的专业发展负责， 自 觉地对过去、现在的状态进行反思，对未来的发展水平、发展方 向与程度做出规划，并能自主自为地遵循自己专业发展的目标

11、、 计划、途径，并付诸实施，成为自身专业发展的主人。只有充分 激发起教师专业发展的内在自觉性， 才能使教师的成长由自发转 向自觉，由个别转向群体” 418 。 （三）促进教师有效的反思 反思是剔除旧习惯，唤醒自我，确立新观念，促进教师专业 自主发展的有力武器。首先，反思有助于彰显自我，凸显主体。 有效的反思能使教师获得专业自主发展的主体意识、发展意识、 问题意识和创新意识。 有了这些意识， 教师就会主动地对自己的 教育实践活动以及隐藏背后的教育观念进行自我反思、自我批 判，发现自己的困惑与不足， 有意识地寻求学习的机会和发展的 机会。通过对自己的教育观念、教学行为和教学结果的反思，不 断地提升

12、教学质量， 成为教育研究和自我发展的主人。 这一过程 是教师认识自我、 发展自我和超越自我的过程， 也是教师彰显主 体性，实现自身专业自主成长的过程。其次，反思有助于克服教 育惯习，改善教师的教育行为。教育习惯是一种“惰性”，是教 师专业成长的障碍， “是教育者在教育过程中习以为常的教育观 念、方法和行为的延续， 是教师在很多场合不自觉运用的教育行 为习惯。教育习惯也可以说是教师的一种不想、不愿、不肯对自 己的教育活动进行深入思考和调整的惰性” 4291 。 显然，这种 教育习惯不利于教师的专业成长， 必须克服。 而克服教育习惯的 有效形式和策略就是反思。 只有教师对自己教育教学中存在的问 题

13、进行反省、思考、探索，做出理性的批判、调整和重构，才能 改善自己的教育行为，形成个性化教育智慧和教育哲学。再次， 反思有助于教师成为研究者。 具有反思意识和批判思维的教师能 积极主动地面对、思考、反省、探究和解决自己实践中存在的各 种问题， 能质疑教学行为背后的信念和假设， 不断地赋予教学实 践以意义，努力地寻求改善实践的方案， 提升教学实践的合理性。 因而，反思和研究紧密联系在一起， 反思的过程是教师对教学行 为及背后的理论和后果反复思考和批判的过程，也是发现问题、 解决问题的过程。 反思作为教师对自己教育观念、 行为与效果的 一种深层次的思考， 它能使教师发现自身教育信念、 教育实践与 行

14、为的不合理性， 可以提高教师的问题意识和教育研究能力， 有 助于教师成为研究者，独立解决教育教学实践中遇到的各种问 题，真正享有专业的自主性，强化教师的专业效能 4291 。而促 进教师有效反思的方式主要有行动研究、教育叙事、个案研究、 反思日记、课例反思等。 （四）激活教师的创新思维 “从根本上说， 我们是创造性的存在物， 每一个人都体 现了创造性的能量 , 我们从他人那里接受创造性的奉献， 这种 接受性同许许多多接受性价值 , 一起构成了我们本性的一个 基本方面。但是，我们同时又是创造性的存在物，我们需要实现 我们的潜能，依靠我们自己去获得某些东西” 5 。“生命的基 本特点就是创造性。

15、, 因为生命富有创造性的特点， 它是不断 喷涌的源泉，是始终产生新形态的力量所在” 6 。教师的创新 性可以从多方面体现出来。教师对具有未定性、差异性、发展性 特点学生的因材施教，对课程内容的个性化处理，对动态的、复 杂的、生成的教育情境的把握， 对课堂教学中意外情况的灵活处 理所表现出来的教育机智， 以及对自身个人教育观念、 实践知识 和智慧的获得， 无不体现出教师的创新性。 没有教师的教学创新， 就很难培养创新人才， 也很难有教师专业的真正成长。 由于创新 的要义在于：突破思维定势， 打破常规，超越常规，“去习惯化”， 因此，创新性教学能将教师从“习惯化”生存状态解放出来， 使 他们能批判地思考问题， 形成自主成长的意识和动机， 从而获得 自主发展。 这种“发展越来越被看成是一种唤醒的过程， 一个激 发社会大多数成员创造性力量的过程， 一个释放社会大多数成员 个体作用的过程， 而不是被看成是一个由计划者和学者从外部来 解决问题的过程” 4230 -231 。教师成为教师， 更多的是自我建 构、自我创造、自主发展，而非被别人所塑造