教师的倾听智慧

1、教师的倾听智慧 一、倾听智慧的内涵及特征 倾听智慧是教师的实践智慧之一，它是指教师在师生倾听与 对话情境中感知、辨别、把握和判断受教育者的言说所包含的认 知、情感、态度与价值观等内涵，并灵活进行符合教育原则的艺 术化、创造性处理的综合素养。 倾听智慧具有如下特征：第一，倾听智慧具有情境性和行动 性。它一定是在具体的对话情境中产生的，随教育情境的变化而 不断发展。第二，倾听智慧具有交往性和即时性。倾听是师生之 间的交往和沟通，是双方精神的敞开和接纳， 倾听智慧体现的是 教师与学生交往和沟通的智慧，是“瞬间知道该怎么做，一种与 他人相处的临场智慧和才艺”。第三，倾听智慧具有生成性和创 造性。倾听的

2、课堂是师生思想和智慧不断交互生成的过程。第四。 倾听智慧是合规律性与合目的性的统一。 尽管教师对学生言说的 处理是即时的，但能否称得上智慧必须观照是否符合教育的规 律，同时还必须考察是否满足具体倾听情境中“师生的相对性、 时间性和价值关涉”。从根本上看是否有利于促进学生主动、全 面、和谐发展。第五，倾听智慧追求艺术品质和道德品性。倾听 智慧创造的是和谐交往、 情感交融和精神际遇的美的课堂， 它的 教化功能往往是潜移默化的， 是“润物细无声”的，追求教育的 无痕境界，但还必须彰显教育的道德伦理品性一一注重学生真、 善、美的共生共长和发展主体间意义的师生关系， 因为只有在道 德的根基上才能开出美丽

3、的智慧鲜花。 二、倾听智慧的表现 （一） 信任 倾听的信任表现在以下几个方面：第一，教学设计时，问题 的设计给予学生足够的思维空间。 第二，课堂中提出问题时给予 每个学生积极的言语激励、情绪感染和心理暗示。第三，课堂中 给每个学生充分、 平等的言说机会、 容错机会、 更正机会。 这样， 倾听教育中的学生就会“发现有人对他们的思想感兴趣”， 他们 “便成为如饥似渴的学习者， 即使在那些以前并不吸引他们的领 域，也同样如此”。 这不正是倾听教育所追求的理想课堂状态吗 ? （二） 理解 “倾听是一种思维着的理解。 ”教育活动中。 教师对学生的 理解是指教师不断地进入到学生的思想世界， 能够站在学生的

4、立 场上来看问题， 能够将心比心， 关怀学生的内心世界， 尊重学生、 承认和接受学生的独特性与完整性， 对于学生的不同观点、 见解 和思想具有宽容与支持的态度。 只有以理解为核心的倾听才能让 教师发现学生精神世界中那片独特的风景， 才能实现学生内部精 神世界的敞亮和对教师的真诚接纳， 从而促进学生认知的主动建 构与发展、 精神世界的丰盈和生命质量的提升， 也为教师的后续 反应和行动提供依据。 （三） 等待 “教育是慢的艺术”， 倾听需要等待。 等待对教师来说也许 是一种挑战， 既是对自己驾驭课堂能力和教学机智的挑战， 又是 对自己学识素养的挑战， 甚至是对教学时间和效率的挑战， 因为 也许我们

5、等不来精彩观念。 还造成在别人看来时间的浪费和效率 的降低，受到指责。 但是，我们只有“在游泳中才能学会游泳”， 在一次次的实践与反思中提升自己的等待智慧。 （四） 回应 倾听是一种主体积极的受动过程。 倾听教育中的教师应当根 据学生言说的内容、方式、情感等适时予以积极的回应，才能促 进言说的继续和升华， 促进倾听的另一主体 （其他学生 ）的思维参 与，引起师生双方思维的共振和情感的共鸣。 回应包括三个方面： 一是关注。 倾听中的教师必须关注学生的思维和情感， 用思维同 步参与到对学生言语的理解中，用情感去沟通情感。二是释义。 教师在倾听学生的过程中要进行“思考性倾听”， 并借助于听的 记忆力

6、、想象力、选择力等正确理解接收到的信息的真实含义。 三是评价。 教师在倾听中要对言说给予适时、 积极、中肯的评价。 三、倾听智慧的养成途径 （一）广开言路，挖掘学生的思维潜能 教师在多大程度上能够促进学生的主动发展取决于其对学 生思维潜能的把握与挖掘。 而这种把握与挖掘关键在于教师进行 了怎样的教学设计。教学设计不能是教师的一厢情愿和闭门造 车，否则我们从一开始就远离了倾听教育。 课前调研是使课堂成 为倾听着的课堂的重要前提， 也是课堂真正成为学生自主的课堂 的前提。因此，课前教师必须走近学生，倾听学生对将要学习内 容的认识，了解其认知基础、已有经验和思维潜能，才有可能在 实施课程时进一步挖掘

7、学生的思维潜能，使课堂绽放生命的精 彩，倾听到学生成长拔节的声音。 一位教师在教学“用假设的策略解决问题”一课时， 初 步设计了如下的问题：假设 10 只都是大船，一共能坐多少人 ? 比实际多出了多少人 ?那就要把一些大船换成小船，把一条大 船换成一条小船就减少几人 ?一共要换成几条小船 ?如此这般， 学 生被动应答，遵照成人的思路亦步亦趋，异化了自我，不但没有 学会解决问题， 更没能领悟“假设”的策略。 正是由于成人的思 维替代导致了学生思维潜能的压抑与窒息。 倾听学生， 会让我们 为课堂打开另一扇窗户“做除法试商时， 我们把除数看成是 几十（注：指除数是两位数 ） ，不就是假设嘛 ! 商小

8、了就调大，商 大了就调小”。 看来， 学生对“假设一调整”的思想并非一无所 知。改变设计思路后的教学，教师放手让学生探索，给他们提供 了画图、列表等辅助手段。展示交流时，教师尽可能不打断学生 的发言，倾耳而听，信任的氛围弥漫于课堂。学生纷纷展示各自 的潜能和个性思维， 在自由言说与共情倾听中既能利用自己的观 念理解他人的想法，又能借助别人的策略推介自己的思路。 （二）师法儿童，走进儿童的话语系统 “教育的智慧性就是一种以儿童为指向的多方面的、 复杂的 关心的品质”， 所以教师在儿童面前要抛掉优越感， 俯首倾听儿 童，以儿童为师，关注儿童的生活体验，进入儿童的话语系统， 确立教育过程中的主体间性

9、，达到教育主体间的精神契合与融 通。倾听教育中的教师必须葆有童心、童真、童趣，浸润于儿童 的语言世界， 揣摩与体会儿童言语表达的特质， 理解隐含的信息， 把握言语背后的思想实质， 方能真正理解儿童， 倾听到儿童的心 声，真正的教学对话也才可能展开。 在“100 以内数的复习”一课中。教师呈现这样一个问题： 改变 36 的一个数字，让它变成双数。一名学生这样回答：把30 变成 20。教师这样理答：题中要求只改变一个数字，他把两个 数字都改变了，对吗 ?在教师的牵引下，不少学生附和：“不 对! 不对! ”只有少数支持者在下面小声说：“ 26! 26! ”回答者 不悦地低着头。 正是由于教师的“误听

10、”， 造成对学生的本意曲 解。站在儿童的视角，用儿童的话语系统分析问题，不难发现： 由于对位值原则的大量感性经验的积累，儿童看到“ 36 ，头 脑中首先反映的不是“ 3”和“ 6”，而是“ 30”和“ 6”，思考 个位不变而把十位上的“ 3”变成“ 2”时。 也就想成把“ 30”变 成“20”。而表达时。 儿童不会像成人那样先组织起严密的语言 再表达思维内容。脱口说出的“把 30 变成 20恰恰暴露出其真 实的思维过程。 如果把握了儿童的内部言语过程， 教师也就能倾 听出儿童语言表达背后的思维实质， 作出智慧的理答： 你的意思 是把36变成根据应答者的反应教师作为“助产士”以尽可 能少的语言诱

11、发儿童明晰自己的表达。 这便形成了师生言语的沟 通和思想的交流。 儿童也就在教师的理解中发现我自己。 无论于 应答者还是其他倾听者，更深层次的对话与倾听将自然展开。 （三）有效参与，催生学生的精彩观念 课堂教学中的倾听是师生双方交往互动的过程， 单方面的倾 听是不存在的。 倾听教育中的课堂追求师生互动中智慧的共享和 双向的观念创生。 为了促进学生的积极言说， 作为倾听者的教师 应当积极参与到学生的言说之中。 “一个人倾听另一个人的讲话 并做出反应的方式， 对于建立相互间的满意关系， 并进而进行有 效的交流起关键作用。 ”参与不是打断， 不是催促， 更不是替代， 而是积极等待、虚心听取、生成思想

12、、适时介入、机智应对、有 效引导，这样才能促进学生精彩观念的诞生。 一次研究课上， 我让孩子们解决一个问题： 一个圆形花坛周 长是 18.84 米，花坛的面积是多少平方米 ?一位学生这样解答： 18.84 一 3.14 一 2=3（米），18.84x3 一 2=28.26（平方米）。这一想法 打破了常规思维，不在我的预设之内。当然，我更期待精彩观念 的表达，乘机追问：“能说一说你是怎么想的吗?”谁料该生涨 红了脸，“嗯、嗯”地说不出来。等待既是给言说者也是给倾听 者机会：“咱们同学也可以考虑一下，这种想法有没有道理?” 同学们开始埋头思考， 许多同学一筹莫展。 我也正迅速地思考合 理的解释，

13、无意中看到学生翻开的课本上圆面积公式推导时圆片 的剪拼示意图，这才恍然大悟，于是果断介入，迅速在黑板上画 了这幅图。 先前发言的学生快步冲上前， 滔滔不绝地利用图形讲 演起来：我决定把算式调整一下，变成18.84 一 2x3，这样更便 于理解。这实际上就是算由圆转化成的长方形的面积 言毕， 掌声雷动。 也许该生原来的解决是直觉甚至是巧合， 但教师的有 效参与的确催生出学生的精彩观念。 当对言说者善意的等待未能赢得应有的回应时， 教师就应当 将等待“转嫁”于倾听着的学生， 使更多的学生深度卷入思考的 行列， 同时也为教师赢得宝贵的冷静思考时间。 如果对群体的等 待短时间内很难有所收获， 教师的适

14、时介入、 积极引导对于精彩 观念的诞生就显得尤为重要。 当然， 一些问题的研究可能并非师 生课内所能解决的。 抑或超出了教师即时处理的能力范畴。 那么 果断巧妙的搁置不仅保证了教学时间的有效利用， 也有利于将学 生的思考引向课外，同时，也为教师的反思再实践提供了可能。 （四）积极反馈，引领学生的智慧对话 只有单方面的信息输出， 对话也就无法展开， 有效教学也就 不能形成。因此，教师对学生的倾听需要予以积极的反馈。当教 师不仅向言说的学生积极反馈言语和非言语的信息， 而且真诚地 体验言说者的认知和情感历程并对此作出反应时， 双方才能走向 情智的共生。 当然， 教师对言说者积极的反馈可以而且应当适

15、时 转化为倾听学生的积极反馈， 从而使得生生之间的对话展开成为 可能。教师倾听智慧的最高境界便是促成了生生之间的真诚倾听 和自由对话，而教师只是倾听。 教学三年级“平均数”一课中， 一位学生意识到人数不等比 总数不公平时说： “我觉得应该先算出各人套中的个数。 这样才 能看出哪个组套得准一些。 ”教师没有及时抓住这个不严谨表达 隐含的重要的平均思想， 未能予以释义和积极评价， 导致了有价 值的教学资源的流失。 而由“还有没有不同想法”引导而出的其 他想法又再次偏离了正确的方向，造成了一段时间的无效教学。 幸好该生又继续举手，重复并强调了刚才的发言：“我还是觉 得”这回引起了教师和其他学生的注意

16、，教师予以积极反 馈一一“我明白了你的意思”，并机智地把“球”传给其他学 生一一“谁理解了他的想法”，激发了倾听者的思维参 与“也就是要知道平均每个人套中的个数”， 接着生生之间 围绕“平均数”的对话得以充分展开。 （五）理性反思，优化倾听的策略选择 教师倾听智慧的生长离不开实践的锤炼， 更需要理性反思自 己和同事在倾听的教育情境中临场处理的策略和经验。 正如马克 斯?范梅南所说：“通过过去的经验，结合对这些经验的反思， 我们得以体现机智。 ”在某种情境下个人所看到的和所选择的回 应方式有多种可能， 而反思能够提升教师在倾听情境中的策略选 择能力。反思不是一般地回想倾听与对话过程。 而是要通过

17、探究 处于倾听回应的决策和技术及伦理等层面的问题以提升倾听的 智慧和素养。 我们不仅要反思突发事件中基于教育教学经验和聪 明机智的“灵机一动”式的瞬时反应。 也要反思在实践中教师积 极主动地展示出来的对各种倾听情境进行创造性和艺术化处理 背后所蕴藏的高层次的教育智慧， 挖掘智慧背后的信念、 方法与 价值。当然，我们更要反思倾听过程中处理不当甚至失败的教学 活动，回顾情境场景， 寻求适合于情境中的学生主体和教师自己 个性风格的处理策略，以积累经验。 一次，我们在对一位优秀教师执教认识三角形的课堂录 像进行微格分析时， 就发现课堂中教者有意识地采用了很多值得 学习、借鉴的智慧的倾听策略。 (1)

18、“火上浇油”。在学生对三 条线段“围成”的图形发生争执时， 生 1 举例“我这儿也有个图 形。是三条线段围起来的，但不是三角形。”生 2 说：“可这个 图形中有三角形呀 ! ”这时教师一句“我也觉得是呀 ! ”看似支 持正方的观点，实则激发倾听中的学生卷入对话与辩论。 (2) 借 口说话。在一生说出三角形的特点后，教师不只是简单地肯定， 而是用一句“你也能说一说吗”促进学生倾听的反馈和内化。 (3) “顺水推舟”。当学生通过自主探究发现了“任意两根小棒 长度的和比另外一根长， 才能围成三角形”时， 为了促进倾听者 思维着的理解， 教师引导倾听者以其中一个为例说说， 形成了言 说者和倾听者的有效互动。 (4) 明知故问。一生发言“既然两条 短边的和都大于长边了，其他两条边也就大于另外一条边了”， 教师已经听出其中的错误， 却故意问“听明白了吗”， 以唤醒倾 听者对所听内容的“回放”， 从而很快发现错误。 (5) 鼓励质疑。 教师提出一个问题：小明想搭一个三角形，已经有了6 厘米、 5 厘米的两根小棒，下面的哪些小棒能和它搭成三角形?学生分别 回答出 6+59，能围成三