如何创建问题导学型学本课堂

1、如何创建问题导学型学本课堂韩立福 创建“问题导学型学本课堂”是一个系统工程，需要从思维、理念、关系、模式、课型、组织方法、教研等多方面进行重构。要重构系统，就要建立健全“多元课型”、“组织创新”和“行动策略”三大支撑体系。多元课型：以问题导学为内涵的课型体系学本课堂视野下，多元化课型分为基础课型、基本课型和拓展课型等三个层面。基础课型不是常态课型，其目的主要是培养学生的新学习能力；基本课型是常态课型，其目的主要是开展正常的教学活动，完成学习任务；拓展课型也是常态课型，在实施基础课型基础上对所学内容进行有效拓展和提升。1基础课型。主要包括“团队创建指导课”、“结构预习指导课”和“学习能力指导课”

2、，都是在创建初始阶段实施，大约一周时间即可，如果没有达到团队学习效果，可通过基础课型来强化。(1)团队创建指导课。创新传统教学组织形式，创建小组合作团队学习机制，将“单打独斗”式的被动学习方式变为“团队合作”式的主动学习方式。一般用两课时。班主任和班长(下称“主任助理”)提前备课，按性别、性格、成绩表现确定好各小组成员、组长，按可行流程设计上课过程，准备道具。组长确定有两种方式：教师和主任助理协商确定，也可小组成员讨论后确定。一般由主任助理主持，任课教师参加。通过本课型活动创建团队学习机制、激发团队学习热情、焕发学习积极性，增强班级小组的凝聚力和学习力。其流程如下：创设情境，呈现目标小组讨论，

3、创建机制多元展示，激励评价总结体会，提升意义。(2)结构预习指导课。旨在培养学生结构化预习能力，增强高质量预习意识，掌握结构化预习方法，具体指导“读”、“导”、“评”策略，结合学科内容落实“查、划、写、记、练、思”六字诀。彻底改变学生以往的简单预习、被动预习、低质量预习的习惯，努力培养结构化预习、主动预习、高质量预习的习惯。一般而言，这一课型每学科约用35课时，主要是学科教师指导，事先按规定流程进行备课和设计，教师自身在上课之前体验“查、划、写、记、练、思”六字诀。然后，按流程组织上“结构预习指导课”。这一课型对课改而言具有十分重要的战略意义。其流程如下：创设情境，呈现目标(教师创设强调结构化

4、预习重要性的图片、视频情境，给学生讲清楚结构化预习与提高终身学习能力的关系及重要意义，并呈现本课学习目标。)预法指导，体验过程(学科教师以适当方式呈现和讲解“读”、“导”、“评”策略，首先落实“读”的策略，结合本学科内容逐步落实“查、划、写、记、练、思”六字诀，让学生体验每一个行动策略；其次，落实“导”的策略，强调学生在预习之前可以看问题导读一评价单的目标、学法等，采用“先读后作”策略，切忌边看边做；其三，落实“评”的策略，在个体预习基础上让每小组开展五级评价，检查和完善个体预习，全面提高小组整体预习质量。)效果检查，总结提升(各组学科长分别汇报各小组的结构化预习情况，并畅谈学习收获，教师提出

5、下一阶段针对性要求。)(3)学习能力指导课。旨在全面培养学生新学习能力，除学生结构化预习能力以外，还有小组讨论学习能力、展示对话学习能力和问题生成学习能力等9种学习能力。这一课型任务主要是按方法要求进行反复训练。开始阶段主要训练小组讨论学习能力、展示对话学习能力、问题生成学习能力和五级评价学习能力，实施一段时间后，根据需要训练其他学习能力。一般而言，开始阶段约用23课时，班主任和学科教师合作组织，按某种学习能力培养的策略要领备课和设计，并大胆组织实施。操作时，可以将几种能力整合在一起进行训练。以小组讨论学习能力、展示对话学习能力为例，其流程如下：创设情境，呈现目标(创设突出展示对话学习能力重要

6、性的图片、视频情境，给学生讲清楚展示对话学习能力与人生发展、人生幸福的关系及重要意义，并呈现本课学习目标。)学法指导，训练体验(教师要给学生讲解清楚本课训练的方法。第一步训练小组讨论学习方法，选定某一主题或某一问题，按小组讨论策略规范操作，在组内认真讨论、合作探究，直到学会有效讨论；第二步训练展示对话学习能力，选定某一主题或某一问题，在组内开展结构化讨论基础上，让每位同学到前台进行规范展讲，按展讲六字诀“展、思、论、评、演、记”和“1+3+1”展讲模式反复进行，使每位学生做到抬头挺胸、充满自信、声音洪亮、表达清楚。)总结归纳，提升意义(各组长分别汇报小组的新学习能力培养情况，并畅谈本课学习收获

7、，教师提出下一阶段针对性要求。)2基本课型。主要包括“问题发现评价课”、“问题生成评价课”、“问题解决评价课”、“问题拓展评价课”和“问题综合解决课”。下面对各种课型的主要含义以及任务、流程描述如下：(1)问题发现评价课。开始阶段，教师可以设计问题导读一评价单，在课前、课内结构预习基础上让学生认真、系统地完成上面的预习评价任务。通过“预习评价”模块内容进行展示评价学习后，把小组通过合作探究学习还不能解决的问题填入小组问题生成一评价单，通过全班讨论后形成全班的问题生成一评价单。其流程如下：创设情境，呈现目标(13分钟)自主学习，结构预习(1520分钟)预习评价，合作讨论(1012分钟)小组展评，

8、规范指导(510分钟)归纳共性，生成问题(26分钟)。(2)问题生成评价课。进一步引导学生在发现问题基础上生成高质量问题并评价问题，实现知识技能迁移。带着结构化预习中发现的问题学生进行合作讨论学习，对组内个性问题进行有效评价、答疑解惑，二次生成小组共性问题，继而在各小组间呈现问题，通过交流合作、排疑解难、系统思考、筛选组合，最后生成全班共性问题。对于共性问题，采取“先易留难”的原则，师生合作展讲解决。最后，教师在适当的时间让学术助理评价和整理出全班问题生成一评价单。该课型是结构预习课的高级阶段。其流程为：创设情境，呈现目标(13分钟)预习评价，小组展评(610分钟)讨论探究，生成问题(1018

9、分钟)梳理优化，合作解决(512分钟)重点问题，二次提炼(25分钟)。(3)问题解决评价课。进一步帮助学生理解问题、分析问题、解决问题、巩固知识、提升能力。首先是教师帮助学生创设情境，回顾文本，呈现问题；其次，师生围绕问题解决一评价单上的“问题”进行小组讨论、合作探究；再次，组织各小组进行展示对话，逐一解决问题，教师要相机指导问题；第四，组织开展多元化训练，在规定时间内完成问题训练一评价单；最后，让学生小组通过讨论后进行归纳概括，提升学习情感。(4)问题拓展评价课。让学生学会问题拓展，进一步挖掘问题、展示问题，巩固知识，实现有效的回归复习。(5)问题综合解决课。教师指导学生在单位时间内发现问题

10、、生成问题、解决问题，提高学生分析问题、解决问题能力。比较适合教学容量少的课程。主要由发现、生成、解决三部分组成，也是对问题发现课、问题生成课、问题解决课的综合。3拓展课型。主要包括“单元回归拓展课”、“回归拓展评价课”、“能力提升评价课”、“能力测试评价课”和“情感发展体验课”。“回归拓展评价课”和“能力提升评价课”更适合于总复习阶段；“能力测试评价课”替代的是传统的试卷点评课；“情感发展体验课”则替代了传统的主题班会。虽然这些课型属于拓展课型，但都是课型体系中不可缺少的一部分。(1)单元回归拓展课。每单元结束后进行回归复习。学生在课前对本单元知识采用多元归纳法进行回归建构，并发现困惑。课中

11、分享知识建构图，小组讨论后生成问题，在全班进行展讲解决，在此基础上根据教师预设的单元回归拓展单进行巩固训练。本课重心是在单元知识建构基础上侧重于单元问题拓展解决。(2)回归拓展评价课。几个主题或几个单元内容的回归拓展复习。学生在课前系统地对多个主题或单元进行回归梳理和建构，画出个性化知识建构图，并生成小组问题。课中展评分享知识建构图。通过展示对话使全班问题得到解决。在初三、高三阶段可适度延长课时时间，两课连排。 (3)能力提升评价课。开展提高性拓展训练，使学生运用能力得以全面提升。课前学生生成复习中的困惑；课中教师首先根据按第一梯度标准预设的能力拓展训练单进行一次拓展训练，通过展评后结合课前生

12、成的问题进行合作解决。然后教师再根据按第二梯度标准预设的能力提升训练单进行二次拓展训练。(4)能力测试评价课。课前教师要对本次测试试卷进行结构化分析，分析、整理出失分背后的问题，并预设出有针对性的问题训练评价单；课中学生小组深度讨论失分率较高的问题，讨论后进行展评解决，根据教师有针对性的问题训练评价单迅速完成并组织展评。(5)情感发展体验课。在学本课堂视野该课型起到情感“加油站”的作用。由学生代表主持。各个小组围绕专题进行合作讨论，准备展示；通过多元展示、表演，引发其他小组的评价、建议、补充、提示等。经过二次讨论、针对性讨论、组内深度反思、全班展示反思，学生畅谈收获、感悟和认识。 组织形式：以

13、小组合作为特征的团队学习机罚创建学本课堂，必须创新传统教学组织，建设小组合作团队的学习机制。学本课堂要超越班级管理组织形式，把班级视为一个具有共同学习目标、共同成长愿景、具有学习策略的团队组织，教师只是其中一员，是积极、主动、善于合作、虚心学习、充满导学智慧的“大同学”。创新学习组织形式的目的有二：一是使学生真正成为学习的主人，学会自主学习、合作学习，提高单位时间学习效率；二是建立以问题解决为主线的社会交往机制，让学生合作起来、交往起来。这是一个系统的教育工程，可以采取以下六大策略：1构建愿景。学生层面，召开主题班会建构起我的愿景，同时建立班级愿景。努力实现学习的愿景化，做到时时激发愿景，增长

14、学习动力。教师层面，学校帮助教师建构起我的专业愿景，同时建构教研组愿景。学校管理时要经常激发愿景，真正实现工作愿景化、专业愿景化，增加团队的向心力、凝聚力。2角色创新。我们将整个班级所有角色与职能重构，以适应新的团队管理和合作学习需要。一是增设学科长。借鉴“大雁飞翔效应”，努力做到人人都是学科长，课课、科科都有“领头雁”。“课代表”创新为“学术助理”，主要协助任课教师激发全班同学的学习力；二是“学习委员”变为“学习长”，负责激发各个学科学生的学习力，重点关注 “落后生”。三是“班长”变为“主任助理”，协助班主任工作，尤其要带领各小组组长定期召开团队建设会议，强化团队管理机制。3建构体系。作为一

15、个团队、一个大的学习系统，班级要建立两个体系：行政管理体系和学术指导体系。行政管理体系由主任助理、小组长和成员组成，主任助理直接管理的是小组长，小组长在学习活动中是间接管理者。行政管理体系主要解决“学不学”的问题。学术指导体系由学习长、学术助理、学科长和成员组成，学术助理直接指导的是学科长，学科长直接指导成员。学术指导体系主要解决“会不会”的问题。两者之间存在交叉关系，主任助理监督、指导学习长和学术助理，小组长又监督、指导学科长。4建立公约。小组合作团队学习机制创建中，我们必须树立公约。“公约”是学生和教师所遵循的法则和要求，由全体学生共同商议后形成，主要对如何积极参与合作、如何生生互动、如何

16、师生交往等问题制定基本规则。通过“组约”来规范合作行为，提高教师和学生的合作能力。建立小组合作学习“公约”，可以引进激励机制，培养合作交往意识和小组合作学习技能。5多元评价。创建以学习共同体为主的小组合作团队学习，必须引进多元评价机制，落实各层级的学习责任，体现人人是“主体”、人人是“代表”、人人有“责任”的学习理念，使学生学习责任化、评价多元化，确保新型小组合作学习的效能。一是健全“五级”学习评价机制，全面落实学习责任；二是学习成绩评价以小组为单位评价，维护学生尊严，发扬合作学习精神。如公布考试分数，就直接公布小组成绩，不要公布个体成绩。6文化建设。现有的课堂文化将由“教”为中心向以“学”为

17、中心转型，将由“个体接受学习”向以“合作发现学习”转型，将由“先教后学”向“先学后导”转型。创建小组合作团队学习机制以后，学习活动走向了真实、高效。班级管理形式发生变化，“班级”将被“小组团队”取代，学习活动成为团队的活动。学习效果将实现个体学习愿景化、同伴学习合作化、小组学习承包化，最后所追求的目标是全班学习最优化。行动策略：培养学生新学习能力和教师智慧导学力行动策略是缩短理论指导与实践操作距离的“法宝”，也是教师改变教学行为和创建学本课堂的重要“抓手”。首先解决一个认识问题。我们曾提出“向45分钟要质量”的口号，这是没有问题的，但是我们必须明白“只有过程高效，才能课堂高效”的道理，如果没有

18、高质量的过程就不可能有高质量的课堂。为了使整个学习过程变得高质量，笔者在十年探索实践中，开发了涵盖课前、课中、课后等全程的教师智慧导学、学生有效学习的行动策略体系，以培养教师的智慧导学能力和学生的新学习能力。1培养学生十大新学习能力。在以教为本的课堂中，我们强调教师的讲授能力，轻视学生的学习能力，只希望学生做到坐姿端正、注意听讲、认真记录、有问应答、按利交作业。在学本课堂视野下，师生共同为了实现学习目标，围绕问题开展自主合作探究，培养学生适应这种学习方式的新学习能力显得尤为重要。如何培养这一能力是教师的费任，现将要培养的学习能力和需要采取的策略列表如下：培养新学习能力尤为重要，如果培养不起来，

19、容易导致教学进度慢、深度广度不够、两极分化、成绩下降等现象。2培养教师三大智慧导学能力。以往，我们强调教师的主导作用和单方面讲授能力，轻视了教师的智慧导学能力，只希望教师讲清楚。在学本课堂视野下，教师是“大同学”，角色不是“蜡烛”，而是“打火机”，是思想者、设计者、激发者、合作者、指导者、学习者、研究者和发展促进者。为了适应学本课堂的要求，必须培养教师适应新学习方式的智慧导学能力。有的教师可能认为这是多此一举，但今天“麻烦”是为明天的不“麻烦”。现将教师需要培养的智慧导学能力和对应的策略列表如下：作者单位系中国教育科学研究院责任编辑 施久铭学习力研究推进教学方式变革徐小焱 朱德江埃德加富尔在学

20、会生存中指出：未伏来的文盲不再是不认识字的人，而是没有学会怎样学习的人。哈佛大学文理学院院长柯比曾说过：“学习力是我们生活在21世纪最需要具备的能力，是一个人生存的最大资本。”现代社会，知识具有高度化、复合化、流动化的特征，只有引导学生学会学习，提升中小学生的学习力，才能使学生更好地适应未来社会的发展。一般来说，学习力包括三方面的要素：学习动力，指推动学生学习的内在驱动力，主要有学习需要、学习情感、学习兴趣、求知欲、爱好等内部动机因素，以及学习目标、外部激励等外部动机因素。学习毅力，即学习意志力，是自觉克服困难、努力达成预定学习目标的一种意志品质。学习能力，一方面包括人的智力结构中与学习密切相

21、关的观察力、理解力、记忆力、思考力等，另一方面指用科学的学习方法独立地获取信息、加工信息和利用信息，进行分析和解决问题的能力。只有将学习动力、学习毅力、学习能力三方面合而为一，学生才会真正拥有较强的学习力。学习力强的学生一般有如下表现：喜欢学习，能积极主动学习，遇到学习困难能主动克服或调整。善于独立学习，对不同的学科能用不同的方法去学习；会自我安排学习，能根据现实条件进行学习；知道自己的学习特点，根据自己的学习情况进行调整。高层次思维能力和探究能力强，善于探索与思考，善于搜集和利用各种资料，善于提出问题、分析问题和解决问题。为了使更多的学生乐学、会学，促进学生学习力的发展，2011年浙江省嘉兴

22、市南湖区启动了“基于学习力发展的学与教方式变革”研究，探索如何有效提升学生学习力的方法和策略，提升区域教学质量。我们以学习力三要素为培养目标，以“以生为本，学为中心；以学定教，顺学而导；知能并重，提升学力”为核心理念，推进课堂转型，强化综合学习和专项学习指导，取得了初步成效。突出“学为中心”、体现“学科特征”课堂是教学改革的主阵地，也是学生学习力发展的主渠道，学生的学习动力、学习毅力、学习能力都需要在学习过程中培养和提高。因此，推进课堂转型是促进学生学习力发展的主要路径之一。一是突出“学为中心”。教师以学生的学习为中心组织教学，让学生真正走到前台，教师适当后撤，从课堂讲授转向组织学习。通过多样

23、的学习方式，给予学生充分的时间和空间，让学生深度地参与学习过程，充分体验到学习的乐趣，实现学生自主学习、合作学习、探索学习。二是体现“学科特征”。每个学科都有不同的学科特征，各个学科所培养的核心素养也不同。实现课堂转型，教师要基于不同学科的特征选择适合的教学方式。如英语学科，由于没有母语学习的天然的语用环境，学与教的方式更应考虑语言学习的规律和特点。为此，我们提出“基于提高语言互动有效增量的语言习得学习”，以英语有效输入和有效输出为基点，设计语用平台，强化语言互动，放大“学”和“用”，弱化“教”和“练”，在充分习得的基础上，促进学生语用能力的发展。当然，即使是同一学科，不同的学习内容也会表现出

24、不同的特点，教师也应选择不同的教学方式。如语文学科中的说明文、记叙文、文言文等不同文体类型，教学方式也应有所不同。下面以数学学科为例，具体阐述数学学科的多元教学方式的特征、适用性及其选择。方式一：基于独立预学的分享式学习这一教学方式强化学生的自主学习，即先由学生预学，再组织分享学习、解疑释惑、深度互动、针对性指导等，基本教学结构如下：从年段上来说，这一教学方式比较适合小学高段到初中。因为小学高段到初中是学生从依赖性学习走向独立学习的关键期。在小学低段可以将此教学方式调整为“先试后导的启发性学习”。从数学学习的内容来说，这一教学方式适合概念学习、规则学习等，特别是一些概念较多而且学生自学容易把握

25、的内容，如“百分数的认识”、“认识负数”、“认识四边形”等。具体实施这一教学方式时，教师需要思考“先学，学什么、怎么学”，“后教，教什么、怎么教”等关键问题，把握好导学稿的设计和使用、合作学习、展示分享、深度互动、针对性指导等关键技术。方式二：核心问题引领下的探索性学习教师要注重核心问题设计，以核心问题引领学生开展尝试探究活动，让学生在知识探究中产生自己的体验、理解和思想，适时组织交流质疑，适时点拨引导。基本教学方式是创设情境、提出问题确定方法、自主探究交流质疑、形成共识巩固应用、适度拓展。从数学学习的内容来说，这一教学方式适合规律发现、公式的学习等，如“圆周长计算方法的探索”、“乘法分配律”

26、、“平行四边形面积”等。具体实施这一教学方式时，需要把握好核心问题的设计、学生探究活动、交流质疑等关键技术。方式三：基于“做中学”的体验性学习体验性学习强调实践，要适当平衡“书中学”与“做中学”，突出实践活动经验的积累和探究能力的培养。体验性学习可以有多种形式，如正式学习前让学生先实践，经历充分的体验过程，在此基础上再展开正式学习，也可以在课堂上既有学习过程也有体验过程。从数学学习的内容来说，这一教学方式适合度量与度量单位、常见的量与计量单位、图形的展开与折叠等内容，如“厘米的认识”、“克和千克”、“长方体的展开图”等。具体实施时，教师要把握好体验性任务的设计、活动经验交流、活动经验的迁移提炼

27、等关键技术。方式四：“数字化学习环境”的差异化学习线上学习具有个性化、差异化、选择性、互动双向等特点，既能让学生根据自己的进度自主学习，也能记录和跟踪学生的学习轨迹，准确判断学生的学情，还能有效展开即时反馈。在网络课程资源有保障的情况下，这一教学方式适合学生独立自学的内容。在资源库建设不完备时，特别适合数学练习课、复习课等，通过学生练习后的“即时反馈”实现差异化、针对性教学。具体实施这一教学方式时，教师要把握好师生的媒体使用技术、资源库的建设、即时反馈、差异化教学等关键技术。推进课堂转型，要突出“学为中心”，尊重学科特征，建构多元的教学方式。当然，教学方式的建构既不能简单地“一刀切”，也不能“

28、推倒重来”，而是应考虑不同年龄段学生的学习特征和教师自身的教学特点，不同学科、年段课堂转型的“转角”可以有大有小，转型的“步伐”可以有快有慢。通过专项指导促进学习力提升“会学”比“学会”更重要。“专项学习指导”直接指向学习动力、学习毅力、学习能力的学习力三要素。学习指导一方面反映在学科教师日常教学活动中的及时诊断与针对性指导，促进学生掌握一些学科的学习方法和策略。另一方面反映在教师对学生学习的专题性指导等，包括课前预习、课堂听讲、课堂笔记、课后复习、课后作业等学习方法的指导，也包括阅读、记忆、背诵、实验等一般性学习策略指导，还有学习习惯的培养、学习品质的培养、学习动机的激发等。学习动机是影响学

29、生学习成效的关键因素之一，学习动机的激发是学习力提升的关键。基于这种认识，嘉兴市实验初中设计了系列的学习动机干预的心理活动课程及教师指导手册，探讨针对初中生学习动机问题的干预策略，并通过心理活动课的形式对学生学习动机进行心理干预，帮助学生正确看待学习动机，激发学生的学习动机，帮助教师采用更为合理和有效的方式来处理学生的学习动机问题。“学习动机激发课程”主要策略包括情感和认知两个系统。 作者单位：徐小焱系浙江省嘉兴市南湖区教育文化体育局，朱德江系浙江省嘉兴市南湖区教育研究培训中心责任编辑 钱丽欣 教研员，做更好的自己任 勇教研员在促进教育发展、提高教学质量、扒指导课程改革、推动教师成长等方面功不

30、可没。但是，在教育改革日渐深入的今天，教研员的研究空间、研究内容、研究方式乃至个人的价值取向等发生了质的变化，在这种背景下，重塑教研员角色，是教研部门和教研员必须思考、研究和践行的一项大事。一、重塑教研员角色1走向新的学习教研员的学习是终身的。唯有终身学习，才能终身受益，才能让自己永立潮头。教研员的学习是跨界的。按学科分类进行教研，有它的好处，但固守学科也有其不足之处，可以取他科之“石”，攻本科之“玉”。而且，面对错综复杂的教育现象，教研员要勤于思考。教研员之间要强调团队合作。基于群体的合作学习具有互推力和感染力，合作学习的互推力能否成为自主学习的内驱力，要接受孤独学习的考验。这种独处深思、积

31、极孤独的学习，当为教研员的应然选择。教研员要有超前的意识，要学习和研究未来教育的走向，追踪宏观教育的理念和微观教学的动态，了解国际教育的趋势和国内教育走向，时时关注学科教育的新进展。2与教师建立新型关系教研员要与教师、学校建立一种平等的协作关系，创设一种平等对话的氛围，为教师和学校的发展提供支持和帮助。这种和谐的相互关系应体现在教研员与教师在教育内外的交往中。教师队伍中，既有怪才，也有个性强的，还有偏激者。教研员应为各类教师营造宽松、宽容的氛围，砥砺其顺“势”成才，成全教师。教研员与教师是合作共研体。用智慧追求教研活动的愉悦，是一种新的教研境界。现代教研所倡导的民主、平等、合作、和谐、激励、共

32、勉、分享、对话、交流、探讨等，无不体现出“教研共融”的特征。在这个过程中，教研员可以激励教师成长，教师也可以激励教研员成长。3创新教研形式当前，越来越多的教师自发组织起来进行教研，如“教师学习共同体”、“教师读书俱乐部”等，可以预计，“我要研”的教师群起的时代即将到来。在这种情况下，教研员不能再以“专家”的身份自居，而应以“参与者”的身份和老师们一起研讨、共回反思、相互交流，和教师共同成长。教研，也可以是随机的。与几位相同学科的教师出差，车上可研；结伴去看望老前辈，家中可研；朋友小聚，饭桌上可研；等等。另外，教研员要充分利用好网络平台，引领“真教研”，让平台集聚更多的“正能量”。4突出内涵评价

33、教学永远是一门遗憾的艺术，评价“追求完美”是必要的，但要注意“不完美”中的“闪光点”和“创新点”，用发展的眼光作更多的内涵评价。每个教研员都要有一双犀利的眼睛，从教学“现象”中发现教师的潜能，着及时加以激活。学科教研员的评价往往是围绕学科进行的，学科教学的评价要充满“学科味“，但也要注意适廑跳出学科进行综合评价。在充满人文评价的前提下，文科教研活动宜适度融入科学精神的评价。理科教研活动也要有“人文味”。科学少了人文，就少了气质；人文少了科学，就少了理性。科学和人文相辅相成，缺一不可。5服务教师的新需求课改背景下教砑员的服务应是多维的，涉及教育教学的方方面面。更重要的是，要在动态变化中及时跟进，

34、随时服务教师的新需求。教研员应是学科专家和教育专家，随时接受教师在学科教育等方面的咨询，以自己精深的专业功底为教师服务。教研员不应是教育理念的传声筒，而应有自己的思考、自己的思想，对学科教育教学应有自己的主张，成为有思想的教育行动者。教研员要善于将自己追踪到的教育教学改革信息、研究成果及时地传递给教师，并积极地组织教师学习、研究与实践。在这个过程中，可以将研、训有机整合，研中有训，训中有研，研训互促，研因训而扎实，训因研而厚实。教研员是介于理论工作者和教师之间的一员，应为教研走向和教师发展献计献策。教研员既要及时为学校发展提出合理化建议，教研员也应为教师成长创设平台，让广大教师在互动、互助、反

35、思中成长，在此基础上带出一批骨干教师。6重新认识自我首先，教研员要重新认识自我、发现自我。道德经日：“知人者智，自知者明。”能认识别人的叫做机智，能认识自己的叫做高明，合起来就是明智。作为一个明智的教研员，就是要善于发现自己的长处与不足。其次，要完善自我，按较高的标准、较严的要求对自己的不足加以改进，达到完善的程度。人生之中最大的敌人也许就是自己，战胜自我才是人生最大的胜利。第三，实现自我、超越自我。实现自我和超越自我是一个动态的发展过程，其标准是相对的。实现自我，就是基本上实现了近期的目标，超越了昨天的自我。一个高层次的教研员的价值的实现，不能停留在某一阶段、某一层次上，而是应该不停地超越自

36、我。二、重构教研方式1做真正的教育科研教研员要做真实的研究。发现真问题、探索真内容、进行真实验、结出真果实、悟出真道理。这样的研究应该是持久的，持久的教育科研才能“深入”。微研究人人可为，接下来就可进行“个人课题”的研究，今天的“小课题”就是明天的“大课题”。教研员要常怀一颗创新之心，在教育科研的选题、研究方法、具体实施、教学实验、资料分析、成果呈现等方面进行创新。许多课题研究，应建立在实验的基础上，用数据说话，用统计分析，往往能给出令人信服的结论。对一个有价值的研究课题，教研员可以组织区域内教育科研能手和热心的教师合作攻关，在合作研究中实现共同发展。对于比较成熟的研究成果，教研员要做好推广工作，将成果运用到实际的教育教学实践中，还要做好“成果推广”的研究。2做好教学指导教研员的教学指导要具有发展性。尊重教师、关心教师、培养教师、激励教师、开发教师的潜力，是教学指导的内核。教研员要从“教师的关注点”出发，指导校本教研，着力提升教师群