多媒体使用五忌

1、多媒体使用五忌 新课程的大力实施，特别是数学课程标准中提出：“现 代信息技术的发展对数学教育的价值、目标、内容以及学与教的 方式产生了重大影响。”越来越多的教师采用多媒体课件组织教 学。它在很大程度上激发了学生的兴趣，帮助了教师的教学，弥 补了教师教学方式的不足。但如果不能正确的对待使用多媒体教 学，反而会起到适得其反的效果。我认为应该忌讳以下五方面 忌讳一：用多媒体展示不合常理的情景。 数学课程标准 指出“让学生在生动现实的情境中体验和 理解数学，可以帮助学生更好地理解”。 所以当前的新课程改革 非常重视创设愉悦的情境进行教学， 既提高学生的兴趣，又刺激 学生主动探索未知的能动性。但有些教师

2、却把这个当成是一种 “时髦”，为了“包装”自己，不论教学内容需要与否，一律采 用多媒体来创设情境。然而细细品味，有些情境总让人产生异样 的感受。 在我听的认识基本图形这一课中，教师先用课件出示了 一幅美丽的动物园场景图，然后师生之间展开如下的对话： 师：“孩子们，在动物园里，住着几个可爱的好朋友。大家 想认识他们吗？” （课件演示。）在学生不知教师所指何物时， 草地上跳出一个“长方形”、 池塘里冒出一个“正方形”、 小房 子里跑出一个三角形、树荫路上跳出一个圆形课件演示的同 时，教师还用生动的语言进行旁白描述。 师：大家喜欢这些图形吗？生（集体大声地）：喜欢！ 长方形、正方形、三角形、圆形为什

3、么要从动物园里跑出来 呢？是否有些不合常理？学生真的喜欢这些莫名其妙的不速之 客吗？静心反思，这样的多媒体情境除了外表华丽、 吸引无意注 意外，对于激发学生的有效兴趣、引导学生的问题意识、诱发学 生的探究潜力是毫无裨益。 忌讳二：把多媒体弄得太花哨。 多媒体进入课堂后，能够调动学生的多种感官参与课堂活 动，能够让数学课堂做到精讲多练，教学有效性大大提高。但是 有的教师不知是为了吸引孩子的注意力， 还是为了展示他的多媒 体制作技术。经常在课件中加入一些与教学内容毫无关的动画、 声音。有的为了达到更好的视觉效果，把课件做得色彩缤纷，有 的甚至请专业人士制作复杂的二维或三维动画，让学生大开眼 界。殊

4、不知这种表面看来能激发学生学习兴趣的，花哨热闹的课 件，不但不能增强教学效果，反而会分散学生的注意力，干扰课 堂教学，削弱课堂教学效果。 我看到一个教师在教学平均分解决问题时，出示了一个下课 的场景，天空中鸟分几组在飞，地上小朋友分几堆在做游戏（动 的），每切换一幅幻灯片都有不同的漂亮的花边。他的课件，是 吸引了学生的注意力，但是，学生关注的是飞翔的小鸟和小朋友 在做什么游戏，漂亮的花边，与本节课要解决的问题没有多大的 关系，反而让分散了学生的注意力，效果适得其反。有的课件设 计的声音或者配的音乐与课堂气氛不相配， 也会分散学生的注意 力，影响学生的思维。所以多媒体课件要注意它的实用功能，要

5、注重课堂的本质，不要形式大于内容。 忌讳三：机械式的使用多媒体，忽视了学生的主体以及教师 的主导地位。 多媒体网络教学系统进入学校教育后，给基础教育的改革和 发展带来了机遇，让教师从繁重的重复性劳动中解放出来。大多 数教师在公开课上都用上了多媒体课件，但是有的教师让学生必 须跟着教师课前设计的多媒体的思路走，稍有“越轨”都不行， 学生的主体作用在课堂上也就荡然无存了。 比如我们学校有一位教师在教学圆柱的表面积时，学生 运用手中的侧面展开图向全班同学汇报得非常清楚了，学生已经 掌握得非常好，可是老师还是用多媒体再演示讲解一次，造成很 多学生都不愿意听，还有一位老师在教学三角形的内角和。 教学软件

6、是按测量法、剪拼法、画拼法、推演法顺次设计的，但 在课堂上，学生先说了第二种验证内角和的方法，结果是教师另 请学生说出第一种，再按课件思路继续展开教学的。 其实教师对 教学环节作出精心预设时，最重要的还是对学生的认知起点，对 学生的思维活动进行预设。 学生的思维过程是有个性的、 不确定 的动态生成的过程，所以不可能绝对的按照教师预先设想的那样 发展。当然如果他的课件设计的是交互式结构，可以随机选择任 一种方法先教，也许就不会有这种情况发生， 但限于多数学校这 方面教师素质普遍不高，这种令人尴尬的境况也就屡见不鲜了 忌讳四：利用现代教育技术的灵活性取代学生动手操作、自 主参与获取知识的全过程。

7、心理学家皮亚杰认为：“儿童的思维是从动作开始的， 切断 了动作和思维之间的联系， 思维就得不到发展。”学习并不仅仅 是听，也不仅仅是看，更应该是自己动手操作、探究。但是随着 计算机技术的飞速发展，多媒体课件可以实现越来越多的功能， 可以模拟各种各样的实验和操作，计算机模拟可以带来更加强烈 的视听刺激，更为细腻的过程，更加直观的结果分析，于是教师 在上课时为了方便，用课件来演示实验与操作， 替代学生的动手 实践。 在一次活动中，听了两位老师执教同一内容的数学课一一圆 锥的体积计算。一位老师设计了多媒体课件， 在推导圆锥的体积 计算公式时，先用课件动态展示卷笔刀将木制圆柱体铅笔前端削 成圆锥的过程

8、，削完后教师提问：削后的这一段是什么物体？这 个圆锥体和原来这段圆柱体的底面积和高有什么关系？它们的 体积又有什么关系呢？让学生猜一猜。接着，教师继续用课件演 示，引导学生观察：圆柱体玻璃容器和圆锥体玻璃容器等底等高， 将圆锥体容器里的水往圆柱体容器里面倒，连续倒三次，圆柱体 容器刚好装满，教师让学生说说发现了什么？在此基础上，教师 又提出：如果圆柱和圆锥等底不等高，或者等高不等底，或者不 等底不等高，圆锥体积还是这个圆柱体积的三分之一吗？让学生 讨论后，继续让学生看多媒体上的实验、验证。最后引导学生归 纳出”只有等底等高的圆柱和圆锥， 圆锥体积才是圆柱体积的三 分之一。 而另一位老师在教学“

9、推导圆锥的体积计算公式”时，却没 有设计多媒体课件。教师先请同学们大胆猜测圆柱体积与圆锥体 积有无关系，在什么条件下可能有怎样的关系？为了让学生验证 猜测，教师给各组学生提供了丰富的实验材料，有实心的圆柱圆 锥，有空心的圆柱和圆锥，它们有等底等高的，也有等底不等高、 等高不等底、不等底不等高的；还有天平秤和大米。然后，放手 让各组学生进行实验、探究、推理与交流，使学生不断经历艰辛 的自主探索学习过程，使学生亲历数学知识的“再发现、再创 造”过程，最终学生发现了“只有等底等高的圆柱和圆锥，圆锥 体积才是圆柱体积的三分之一”这一规律。 很明显，同一内容的两节课，没有设计多媒体课件，而是让 学生大胆

10、的猜测，然后动手实践证明的这节课， 教学效果明显更 好。因为这样有助于学生获取数学知识，发展思维，培养数学能 力。而且在动手操作的过程中，使每个学生都得到了成功的体验， 分享到成功的喜悦，增强了学好数学的自信心。 实践证明，在数学教学中，再好的多媒体课件都不能取代学 生的动手操作。只有让学生动手实践，学生的创新意识和实践能 力才能得到有效培养，数学教学才会有新的突破和发展。 忌讳五：用多媒体放大（缩小）实物，让学生建立错误的概 念。 我在网上看到这样一则信息， 某市一次调研试卷中有这样一 道题：一台电视机的体积约是 120（ ）。对六年级学生来说， 选择一个合适的体积单位填空并不难，然而，高达

11、80%的错误率 引起了好多教师的反思： 一道涉及空间与图形内容的概念题， 掌 握情况为何如此不理想？最后发现，原来是多媒体的错误“放 大”，干扰了学生正确概念的建立。 一位老师在教学“毫米的认识”时， 教师为了让学生清楚地 知道 1 毫米在直尺上究竟有多长， 并能准确数出 1 厘米里有多少 个 1 毫米，揭示课题后就在屏幕上打出放大的直尺， 引导学生观 察、比划、数一数，再轻轻地闭起眼睛在头脑中想一想。这儿的 多媒体就是无效介入， 改变了概念的本质属性。 当学生对 1 毫米 还未建立起正确的表象时， 就运用放大的直尺进行教学， 学生对 毫米的第一印象就是不准确的，肯定无法建立 1 毫米的正确观 念。事实上，不仅在长度单位教学中，多媒体课件会如此，在面 积单位、 体积单位教学中， 不科学的多媒体课件也会导致这类错 误，这给我们也敲响了警钟， 值得我们每位教师好好关注和反思。 可见现代教育技术不是万能的， 它只能在“辅助”的意义上 扮演着自己