回归生活与师生对话关系的建立(一)

1、回归生活与师生对话关系的建立 （一）摘要：师生关系既是一般意义上教育所必须关照的一个维度，也是当 前新课程建设不可忽视的一面，任何学校教育的改革、课程方案的实 施都离不开以一定的师生关系为支撑。新课程提倡师生关系由原来的 支配与被支配的主客体关系模式走向以对话与协作为主要特征的主体 间关系模式，其中孕育着深层意义上的课程、知识、教育等本体论上 的转换。这种形式上的转变具体到品德课新课程中，最明显的变化莫 过于对道德教育本性的理解由科学化、知识化的预设走向了对道德教 育生活化的判定，也正是因为对道德教育之生活本性的认可，才使得 道德教育中的师生对话关系得以可能和实现。关键词：品德课；生活道德教育

2、；对话；师生关系师生关系一直是教育、道德教育中的一个重要方面，任何对教育的完 整的关照都离不开对师生关系的审视，新课程也蕴含着师生关系的变 革。师生关系之所以如此重要，这不仅是因为师生关系是教育中一个 实存的维度，所有的学校教育都是在一定的师生关系中展开的 离开 了教师和学生之间的实实在在的关系，便谈不上教育；而且，从服务 于教育目的的角度来看，师生关系本身就是一个重要的教育因素，是 实现教育目的的一个不可或缺的手段。 “孩子们没有任何办法可以避免 从他们的教师那儿 获得道德态度、信仰和习惯。 ”1（197事） 实上，如同 教育本身就是一种价值选择和追求的活动一样，品德课新课程中的师 生关系也

3、并非无法更改的事实， 它与人们的意愿和选择有关。 近年来， 在对师生关系的看法上，人们不再囿于主客二分的思维模式，而是倡 导师生之间的对话 认为应该用平等的交流和进入、相互的生成和启 发来取代原来的支配与被支配关系。笔者对这一转向表示赞同，因为 主体间的对话是真正的人与人之间的关系，是道德教育走向人本化的 标志，也只有走向师生对话，道德教育才真正能够得以成功，否则， 就摆脱不了异化、物化的结局。但笔者认为，对师生关系的选择和判 定是与我们对道德教育之性质的理解分不开的，如果不能实现道德教 育之本体论的转换，那么，就不可能从根本上解决师生间何以能够对 话以及如何对话的问题。在这里，品德课新课程所

4、倡导的回归生活观 念或生活道德教育的观念将有助于上述问题的解决，有助于进一步加 深我们对师生对话关系的理解。一、生活道德教育与主体间性 生活道德教育理念或者说向生活回归的理念是品德课新课程的基本理 念之一，鲁洁教授把它作为理解新课标的基本线索。 2生活道德教 育是和种种形式的脱离生活的道德教育相对而言的，其中，道德教育 脱离生活在实践中表现最为突出的是道德教育的科学化、 知识化问题。 科学化、知识化的道德教育是以科学世界观为支配的，在科学世界观 中，整个世界都变成了一个物化的、没有生命力的、按照自然规律运 转的存在，认识的主体站在这个世界之外进行审视。他一旦揭示这个 世界的规律，便能够支配和驾

5、驭它。其中体现出的是一种主客二分的 思维模式和认识模式。受这种世界观和思维模式的影响，科学化的道 德教育在本质上把道德教育视为一种与生产、加工无异的机械物理过 程。教育者作为 “工人 ”，他所要做的就是去认识处于自身之外的道德教 育过程的规律，然后像改变自然那样改变学生的道德人格，具体来说 就是向学生灌输道德知识、进行道德思维的训练或者强迫学生按照某 种规范去做。在此过程中，教师是唯一能动的主体，学生只不过是有 待教师改变的对象和客体。在主客二分的师生关系模式中，学生只是 处于被动、服从的地位，他要做的不是去积极实践道德生活、在与教 师的交往中去体验和获得道德，而只是接受并按照教师事先划定的道

6、 德规则行动。这种做法根本谈不上促进学生道德的发展， 更重要的是， 在这种师生观的指导下，学生作为一个活生生的个体在被教师以物的 眼光观照中物化了，教育成了压制和异化人的东西。从生活的角度来审视道德和道德教育，道德教育就从狭隘的动物式训 练走向了充满生命气息的人际交往的、生活的过程，儿童的德性在生 活中得到锻炼和成长。回归生活，无疑使道德教育返璞归真，找回了 自己的本来面目，相应的，师生之间的关系也由原来的主客二分的主 体、客体关系模式走向主体与主体间的关系，或者说，以生活为基础 的道德教育之师生关系表明的是一种主体间性，而不是任何一种单极 的主体性。对主体间性的认可是对话得以可能的基本前提，

7、因为对话 首先是在两个主体间才能存在的关系。主体间性( inter-subjectivity )也称主体际性、主体通性、交互主体性等， 是现代西方哲学在批判和超越个体主体性的、克服主客对立的思维模 式中所运用的一个范畴，它要解决的是主体与主体之间的关系问题。 主体间性问题至少涉及两个基本的方面：一个是 “我作为主体是否以及 为什么能够认识另一个主体？另一个主体的存在如何对我成为有效的 事实”。3（140）另一个问题则是，在另一个主体的存在已成既定事 实的情况下，不同主体之间的沟通何以可能，即 “为什么有些东西对我 有效却不对我们大家（你和他等等）都有效，从而可以被认作是 主观 的？相反，为什么

8、另一些东西对我有效并且同样也对我们所有人（你 和他等等）都有效，从而可以被认作是 客观的 ？”3（140）生活以 及由生活而形成的生活世界之所以是和主体间性分不开的，是因为主 体间性的存在是交往、生活得以可能的前提，离开了主体间性，人的 多极主体共存的生活世界便不可能成立，每个人面对的仍然是主客二 分的类似于人与物相对立的世界；同时，现实生活世界又是主体间性 得以成立、发展的基础，离开了生活中的感性经验和人们的生活需求 等，主体间的种种沟通和交流又是不可能的， “生活世界既是这些互相 交流的基础，又是这些互相影响的结果 ”。 4所以，在当代西方哲学 那里，生活世界和主体间性始终是密切联系在一起

9、的范畴。胡塞尔、 海德格尔、伽达默尔、哈贝马斯等现代哲学中的巨擘都对主体间性问 题投入了巨大的精力，从不同的角度提出了自己的理解，试图解决当 代哲学中的这一 “哥德巴赫猜想 ”。马克思主义哲学中也包含着深刻的主 体间性思想，并且，从物质生产的角度表达了这种主体间性的基础与 根源，从而克服了纯粹意识哲学探讨的局限。马克思指出，人生来就 是以关系的形式而存在的， “人的本质并不是单个人所固有的抽象物， 在其现实性上，它是一切社会关系的总和。 ” 5而人与人的关系中 和人与物的关系有着质的不同，人与人之间存在主体间的关系，是人 生存、物质生产得以可能的保证， 并在此基础上建立了主体间的政治、 文化和

10、精神等关系。并且，马克思认为，主体间性首先是建立在人为 了生存而进行的物质生产实践基础上的，它并不是与现实的利益和价 值关系无关的纯精神性存在，这无疑为克服种种形式的先验性和抽象 性奠定了基础。在理论上，尽管主体间性问题还未得到完全的和彻底 的说明，但人们已从认识论、语言学、历史哲学、社会学等层面上对 主体间性的生成和实现进行的广泛而深入的探讨正在一层层揭开它的 面纱。在实际生活中，主体间性的存在已是一个不争的事实。 生活中的主体间性表明人与人之间的关系和科学视野中的人际关系有 着质的区别。在现实的生活中，每一个人都是在利益上、价值上、语 言上、心理上等多方面、多维度的与他人共在的相互关涉的主

11、体，这 从本体意义上构成了人之为人的存在形式。每一个人都能感受到他人 的存在，并在一定程度上实现着人与人之间的相互理解。而在科学视 野中，把人际关系视为人与物的关系， 他人对 “我”来说都是绝对异己的 存在，“他”的存在价值对 “我”来说可能只意味着功利意义上的利用价值， 他人只是供我使用、支配的对象。这种关系就不是在物质、精神等方 面互动和沟通式的相互依存，而是单向度的。具体到道德教育，对道 德教育之生活本性的确认必然也就伴随着主体间性在道德教育中的确 立。在此基础上再来审视师生关系，师生之间的关系也就由那种偏狭 的主客体模式走向主体与主体之间的交往关系模式，这种关系是一种 真正的人与人之间

12、的关系。但道德教育中的主体间关系除了具备一般 的主体间性的特征外，它还具有自身独特的地方。或者说，主体间性 在不同的社会生活、实践领域有着不同的表现和侧重点。比如，在商 品生产领域，主体间性主要表现为利益上的协作关系，在科学研究领 域，主体间性则主要表现为知识上的相互理解。而在道德和道德教育 领域，人与人之间的主体间性要比一般的生活领域复杂得多。因为这 里面涉及方方面面的因素， 其中有利益的、 认识的、情感的、 体验的、 行为和习俗的等等， 几乎并不存在一种绝对支配性的、 主导性的因素。 同时，和一般意义上的主体间性所具有的盲目性、自发性、无意识性 相比较，师生之间的关系又具有高度的自觉性特征，它和教育目的、 课程、教育方法等一样始终是人们在审视教育时所关注的对象，它要 为实现教育目的服务。 既然生活道德教育中师生之间是主体间的关系， 那么，对话关系所蕴含的平等、理解、互动等也就成了主体间性的应 有之义，这也