进一步提高教师课堂教学能力

1、进一步提高教师课堂教学能力进一步提高教师课堂教学能力 中小学教师的教学能力应该包括：中小学教师的教学能力应该包括： 1、扎实的学科功底，、扎实的学科功底， 2、丰富的教学经验，、丰富的教学经验， 3、良好的理论素养，、良好的理论素养， 4、开阔的实践视野。、开阔的实践视野。 具体包括：会备课、会上课、会设具体包括：会备课、会上课、会设 计练习、会辅导学生、会考试评价等等。计练习、会辅导学生、会考试评价等等。 这种教学能力由下列专业素养组成：这种教学能力由下列专业素养组成： 观念：质量观、课程观、教学观、学生观观念：质量观、课程观、教学观、学生观 知识：学科功底、教学心理学常识知识：学科功底、教

2、学心理学常识 技能：教学组织、表达、板书、现代教学技术技能：教学组织、表达、板书、现代教学技术 能力：教学设计、控制、反思、研究能力能力：教学设计、控制、反思、研究能力 规范：师德修养、敬业精神、学术规范、言行规范：师德修养、敬业精神、学术规范、言行 教教师师专专业业化化发发展展自自我我诊诊断断表表 姓姓名名 任任教教学学科科 指指导导老老师师 专专业业素素养养 现现状状 分分析析 目目标标 定定位位 措措施施 1 诊诊断断 措措施施 2 再再诊诊 断断 达达成成度度 事事业业心心 质质量量观观 教教学学观观 观观念念 学学生生观观 教教育育学学知知 识识 知知识识 学学科科专专业业 知知识识

3、 组组织织教教学学 表表达达 板板书书 技技能能 现现代代教教学学 技技术术 教教学学设设计计 教教学学控控制制 教教学学反反思思 能能力力 教教学学研研究究 师师德德修修养养 敬敬业业精精神神 学学术术规规范范 规规范范 言言行行 观课评课是教师研究课堂教学观课评课是教师研究课堂教学 的有效途径，观课评课有两种类型：的有效途径，观课评课有两种类型： 通识性听课和专业性听课。通识性听课和专业性听课。 通识性听课是指从一般意义上对一通识性听课是指从一般意义上对一 节课的状态作出评价，包括教学活动与节课的状态作出评价，包括教学活动与 过程的合理性、有效性，师生的投入程过程的合理性、有效性，师生的投

4、入程 度等。度等。 专业性听课除了上述一般性问题外，专业性听课除了上述一般性问题外， 还关注学科特征和专业性问题。还关注学科特征和专业性问题。 观课评课从指标设计开始观课评课从指标设计开始 指标体系指标体系= =要素要素+ +标准标准 要素是衡量评价指标内容有效性的要素是衡量评价指标内容有效性的 重要依据，即反映指标体系在内容的覆重要依据，即反映指标体系在内容的覆 盖上是否周延完整，不重不漏。盖上是否周延完整，不重不漏。 标准是衡量评价指标程度有效性的标准是衡量评价指标程度有效性的 重要依据，即反映指标体系在标准的把重要依据，即反映指标体系在标准的把 握上是否合理、准确。握上是否合理、准确。

5、观课评课有两个层次的五种分析：观课评课有两个层次的五种分析： 1、形式学习水平、形式学习水平以学习具体以学习具体 的东西为主，教学现象、教的的东西为主，教学现象、教的 水平分析。水平分析。 2、有意义学习水平、有意义学习水平以学习可以学习可 以举一反三的经验、理念为主，以举一反三的经验、理念为主， 教学技术分析、教学质量分析、教学技术分析、教学质量分析、 教学价值分析。教学价值分析。 观课评课第一层次的结构性要素观课评课第一层次的结构性要素 形式学习：形式学习： 教学现象分析：情景、问题、活动、教学现象分析：情景、问题、活动、 事例、题目、教学形式、事例、题目、教学形式、 实验、教学具、多媒体

6、课件、实验、教学具、多媒体课件、 板书、讲演、情绪板书、讲演、情绪 教的水平分析：学生调控、师生互动、教材解教的水平分析：学生调控、师生互动、教材解 读、学生评价读、学生评价 观课评课第二层次的结构性要素观课评课第二层次的结构性要素 有意义学习：有意义学习： 1、教学技术分析：导入、教学技术分析：导入、 传授、传授、 强化强化 2、教学质量分析：目标、内容、教学质量分析：目标、内容、 过程、结果过程、结果 3、教学价值分析：课程观、教学观、教学价值分析：课程观、教学观、 质量观、学生观质量观、学生观 观课评课的指标标准：观课评课的指标标准： 形式学习：形式学习： 教学现象分析教学现象分析以对自

7、己有价值为准。以对自己有价值为准。 有意义学习：有意义学习： 1、教学技术分析、教学技术分析以个人感觉为准。以个人感觉为准。 2、教学质量分析、教学质量分析目标：适切。内容：目标：适切。内容： 恰当。过程：合理。结果：有效。恰当。过程：合理。结果：有效。 3、教学价值分析、教学价值分析课程观：教教材还是课程观：教教材还是 用教材教。教学观：教师主导、学生主用教材教。教学观：教师主导、学生主 体并重。质量观：有效性、主动性第一。体并重。质量观：有效性、主动性第一。 学生观：相互尊重、平等对话。学生观：相互尊重、平等对话。 观课评课还可从更一般的角度判观课评课还可从更一般的角度判 断课的整体状态和

8、教学境界是：断课的整体状态和教学境界是： 上对？上对？ 上好？上好？ 上全？上全？ 上活？上活？ 还是上实。还是上实。 “上对上对”是指教师能按照课标、是指教师能按照课标、 教材和教案，准确完成教学任务，教材和教案，准确完成教学任务， 没有知识性、方法性、和过程性错没有知识性、方法性、和过程性错 误。误。 这一点对新教师来说非常关键。要这一点对新教师来说非常关键。要 “上对上对”课不仅需要教师有扎实的学科课不仅需要教师有扎实的学科 知知 识，而且要善于表达，能把想要讲的东识，而且要善于表达，能把想要讲的东 西讲清楚讲明白，学生能听懂、接受。西讲清楚讲明白，学生能听懂、接受。 “上好上好”是指教

9、师在把握教材是指教师在把握教材 与教参的基础上能对其中的部分与教参的基础上能对其中的部分 内容或活动作修改，使之更加符内容或活动作修改，使之更加符 合学生的实际需要。合学生的实际需要。 这里的这里的“好好”是一个相对概念，是一个相对概念， 指指 相对于教材与教参中原有的内容来说相对于教材与教参中原有的内容来说 加一点，改一点，使之更加好一点。加一点，改一点，使之更加好一点。 这需要教师有一定的教学经验积累和这需要教师有一定的教学经验积累和 创新能力。创新能力。 教师的专业发展大致可以分成三个阶段：教师的专业发展大致可以分成三个阶段： 初级初级 中级中级 高级高级 规范化规范化 个性化个性化 核

10、心化核心化 新教师新教师 合格教师合格教师 骨干教师骨干教师 学科带头人学科带头人 胜任教学胜任教学 创作教学创作教学 发展教学发展教学 （一级）（一级） （高级）（高级） （特级）（特级） 学会操作学会操作 学会创作学会创作 学会研究学会研究 从走进学科、提升教学素养从走进学科、提升教学素养 角度，教师的专业发展还应该包角度，教师的专业发展还应该包 含含“学科意识学科意识”的形成与发展，其的形成与发展，其 表征可分为：表征可分为： 关注教学关注教学 关注教材关注教材 关注学科关注学科 “上全上全”是指教师在课上能兼顾是指教师在课上能兼顾 “三位一体三位一体”或学生全面发展的多或学生全面发展的

11、多 种种 目标，不仅有知识与技能要求，还目标，不仅有知识与技能要求，还 要关注过程与方法、情感态度与价要关注过程与方法、情感态度与价 值观。值观。 目前在实施二期课改新教材中这是目前在实施二期课改新教材中这是 一个令教师把握不住的问题。一节课能一个令教师把握不住的问题。一节课能 否照顾到方方面面，评课标准是否必须否照顾到方方面面，评课标准是否必须 是全面的。是全面的。 课程课程是学校提供给学生学习内容的全是学校提供给学生学习内容的全 部，由不同的部，由不同的学科学科组成，组成，课课只是学科教学只是学科教学 的一个单位。学校开设分科课程从不同领的一个单位。学校开设分科课程从不同领 域、不同方面为

12、学生全面发展提供成长元域、不同方面为学生全面发展提供成长元 素。素。 学生的全面发展应该建立在学校全部学生的全面发展应该建立在学校全部 学习生活基础上，而不是某一门学科或一学习生活基础上，而不是某一门学科或一 节课上。具体的一门学科或一节课只是全节课上。具体的一门学科或一节课只是全 部学习活动的一部分，不应该也不可能都部学习活动的一部分，不应该也不可能都 是周全的。是周全的。 “三位一体三位一体”是新课程的培养目标，是新课程的培养目标， 不是每门学科或每节课的具体教学目不是每门学科或每节课的具体教学目 标。标。 对教师来说，大多数课的教学目标还对教师来说，大多数课的教学目标还 是以是以“知识与

13、技能知识与技能”为主，这些是为主，这些是伴随性目伴随性目 标标，在教学结束时应该可以检查其达成度；，在教学结束时应该可以检查其达成度； 而而“过程与方法过程与方法”、“情感态度与价值观情感态度与价值观” 是是 长周期目标长周期目标，需要从量的积累到质的变化，需要从量的积累到质的变化， 因此要在课堂里伴随教学内容体现与关注，因此要在课堂里伴随教学内容体现与关注， 但实现一定是一段时间体验积累的结果。但实现一定是一段时间体验积累的结果。 情感、态度、价值观、能力的情感、态度、价值观、能力的培养培养与与 知识、技能的知识、技能的学习学习是不一样的。是不一样的。 知识、技能的学习主要靠教师的传授知识、

14、技能的学习主要靠教师的传授 与练习，理解、记忆、练习、巩固是主要与练习，理解、记忆、练习、巩固是主要 的学习方式。的学习方式。 情感、态度、价值观、能力的培养是情感、态度、价值观、能力的培养是 经验知识的习得，体验、感悟、内化是主经验知识的习得，体验、感悟、内化是主 要的习得方式。要的习得方式。 培养目标的变化：培养目标的变化： 学力学力 创新精神创新精神 双基双基 + + 智能智能 + + 非智力因素非智力因素 个性个性 素质素质 人格人格 实践能力实践能力 教学途径：教学途径： 书本知识（间接经验）书本知识（间接经验） 经验知识（直接经验）经验知识（直接经验） 学到学到 习得习得 接受、理

15、解、巩固、应用接受、理解、巩固、应用 参与（感知）、体验、感悟、内化参与（感知）、体验、感悟、内化 教教 培养培养 传授式教学传授式教学 活动式教学活动式教学 以直接经验的习得为目的的活动式教学主以直接经验的习得为目的的活动式教学主 要有以下形式：要有以下形式： 课题研究课题研究 现状调查现状调查 现场考察现场考察 专题小报专题小报 情景模拟情景模拟 作品制作作品制作 竞赛竞赛 辩论辩论 这些教学活动的关键是打破原来课堂教学这些教学活动的关键是打破原来课堂教学 的时空观与程式，教师通过创设各种在课堂里的时空观与程式，教师通过创设各种在课堂里 或超越课堂的学习任务与情景，让学生或超越课堂的学习任

16、务与情景，让学生参与其参与其 中，亲历过程，中，亲历过程，在感知、体验、感悟的基础上在感知、体验、感悟的基础上 习得有关的情感、态度、价值观与能力习得有关的情感、态度、价值观与能力。 “上活上活”是指教师不拘泥于教案，是指教师不拘泥于教案， 能根据课堂教学的实际情况活用教能根据课堂教学的实际情况活用教 案。案。 预设与生成是课堂教学面临的一对预设与生成是课堂教学面临的一对 矛盾，教师上课不能没有预设，没有准矛盾，教师上课不能没有预设，没有准 备。但预设与实际之间肯定会有不一致，备。但预设与实际之间肯定会有不一致， 需要教师在课堂里随时作出调整。这就需要教师在课堂里随时作出调整。这就 是课堂教学

17、的生成性。是课堂教学的生成性。 好的课堂教学应该是：好的课堂教学应该是： 教师的教教师的教 学生的学学生的学 贴近贴近 因学定教因学定教创作教案创作教案 因学施教因学施教创作教学创作教学 1、根据学生学的过程设计教的过程。、根据学生学的过程设计教的过程。 2、根据实际教学情况，活用教案，体现、根据实际教学情况，活用教案，体现 出教学活动的生成性。出教学活动的生成性。 “上实上实”是指课必须上出实际效果。是指课必须上出实际效果。 实施素质教育的课堂教学改革不是简实施素质教育的课堂教学改革不是简 单的形式改革，而是要关注实际效果：单的形式改革，而是要关注实际效果： 1、提高学生主动学习的程度、提高

18、学生主动学习的程度 加强对学生学习过程的了解加强对学生学习过程的了解备课备学生备课备学生 训练学生参与课堂教学的能力（会提问、会讨论）训练学生参与课堂教学的能力（会提问、会讨论） 2、提高学生有效学习的程度、提高学生有效学习的程度 增强驾驭课堂教学的能力增强驾驭课堂教学的能力 实施开放性教学实施开放性教学 例：课堂教学观察评价微格记录表（有效性）例：课堂教学观察评价微格记录表（有效性） 班级班级 内容内容 执教教师执教教师 98% % 90% 90% 80% 80% 70% ?70% ? 60% 60% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 40 例：课堂教学观察评价微格记录表（主动性）例：课堂

19、教学观察评价微格记录表（主动性） 班级班级 内容内容 执教教师执教教师 1 2 3 4 5 6 7 8 9 35 导入新课 讲授新课 板 演 问 答 讨 论 自 学 练 习 数、理、化、生等学科以知识传数、理、化、生等学科以知识传 授为主，包括技能和能力培养。授为主，包括技能和能力培养。 语言类学科兼顾工具性知识学习语言类学科兼顾工具性知识学习 和人文性情感、价值观的培养。和人文性情感、价值观的培养。 政、史、地等学科以知识传授和政、史、地等学科以知识传授和 情感、价值观培养为主。情感、价值观培养为主。 音、体、美等学科以技能训练为音、体、美等学科以技能训练为 主，兼顾有关鉴赏能力的培养。主，

20、兼顾有关鉴赏能力的培养。 因此不同学科的评课标准应该有因此不同学科的评课标准应该有 所不同。所不同。 素质教育是否就是探究式教学？素质教育是否就是探究式教学？ 五个例子五个例子 三点感受三点感受 探究式教学探究式教学 主动学习主动学习 建构知识建构知识 新知识新知识 三个例子三个例子 接受式教学接受式教学 被动学习被动学习 五道习题五道习题 接受式学习的认知基础是刺激、接受式学习的认知基础是刺激、 反应、强化，在这个过程中学生往往反应、强化，在这个过程中学生往往 是被动跟着教师走。是被动跟着教师走。 探究式学习的认知基础是建构主探究式学习的认知基础是建构主 义，在知识建构过程中，学生不仅可义，

21、在知识建构过程中，学生不仅可 体验到知识的创建过程，还可学会学体验到知识的创建过程，还可学会学 习和探究的方法，生成和发展持续学习和探究的方法，生成和发展持续学 习的愿望。表现出较大的主动性。习的愿望。表现出较大的主动性。 课的功能定位与形式之间的关系课的功能定位与形式之间的关系 创造创造 评价评价 分析分析 应用应用 探究式学习探究式学习 理解理解 识记识记 接受式学习接受式学习 以课为单位的微观教学设计面临着以课为单位的微观教学设计面临着 时空的有限性与各方面教育因素都要兼时空的有限性与各方面教育因素都要兼 顾的矛盾，因此可以扩大教学设计单位，顾的矛盾，因此可以扩大教学设计单位， 以单元或

22、章节为单位进行中宏观教学设以单元或章节为单位进行中宏观教学设 计。称为计。称为整体设计，分步实施整体设计，分步实施。 一个单元可以由：学案一个单元可以由：学案+整章自学整章自学 课、摸底测验课、重点难点精讲精练课、课、摸底测验课、重点难点精讲精练课、 关键部分实践体验课、练习课等组成。关键部分实践体验课、练习课等组成。 每一节课都是单一功能的，但单元的整每一节课都是单一功能的，但单元的整 体功能是综合的。体功能是综合的。 除了课的水平，教学环节之间的脱除了课的水平，教学环节之间的脱 节也是当前的突出问题之一。尤其表现节也是当前的突出问题之一。尤其表现 在上课与作业、作业与辅导、评价与教在上课与

23、作业、作业与辅导、评价与教 学之间的脱节。学之间的脱节。 对一课一练的依赖已经使许多教师对一课一练的依赖已经使许多教师 放弃了从学生作业有效反馈教学的通道，放弃了从学生作业有效反馈教学的通道， 有些教师甚至完全不顾学生反映，自说有些教师甚至完全不顾学生反映，自说 自话地教。自话地教。 一旦发现成绩不好，就集体补课，一旦发现成绩不好，就集体补课， 无的放矢，异化了补课的原有价值。无的放矢，异化了补课的原有价值。 补救教学一定是有针对性的教学。补救教学一定是有针对性的教学。 针对第一次教学中没有解决的问题或针对第一次教学中没有解决的问题或 没有学好的学生开展的一种特殊教学。没有学好的学生开展的一种特殊教学。 不能把补救教学当作补药随便用，滥不能把补救教学当作补药随便用，滥 用的结果不仅加重学生的课业负担，用的结果不仅加重学生的课业负担， 其效果还是很差的。其效果还是很差的。 所以，关注学校教学质量还要关注所以，关注学校教学质量还要关注 广大教师第一次教学的有效性。因为，广大教师第一次教学的有效性。因为， 第一次教学是学生兴趣和注意力最容易第一次教学是学生兴趣和注意力最容易 集中的时候。集中的时候。 要在学校的