阿基米德原理教学反思

1、阿基米德原理教学反思一、教学设计思路 二期课改物理新课程的核心理念是以学生发展为本， 倡导物理学 习的自主性、探究性、合作性，让学生主动参与学习，体验和感悟科 学探究的过程和方法， 激发他们持久的学习兴趣和欲望， 并在探究过 程中培养自主学习的能力， 逐步实现学习方式的转变， 使学生逐步养 成敢于质疑，善于交流，乐于合作，勇于实践的科学态度。本节课是 阿基米德原理 这节容的第 2 课时，希望让学生通过科学探究经历 阿基米德原理 形成的过程： 发现问题提出猜测设计方案实 验验证归纳结论。教学目标的制定是多维的，就知识和技能包括理解阿基米德原 理，重点放在探究过程；此外要求能够正确使用溢杯。过程和

2、方法包 括通过情景观察体验， 培养学生实验观察和科学猜想的能力； 通过交 流讨论、实验设计，培养学生自主探究的能力；通过同桌和小组的讨 论，培养学生实验归纳能力。情感、态度和价值观包括以学生自身体 验，猜想的引入， 激发学生分析研究物理问题的强烈兴趣，促进学生 积极参与和主动探究；通过对实验数据分析、归纳得出结论的过程， 培养学生合作精神和实事的科学精神。为了很好落实上述的教学目标， 达到预期的教学效果， 我对教材 及学习活动卡的容做了调整。 教学的开展以阿基米德在浴缸中思考皇 冠之谜的动画引入， 让学生体验阿基米德浸入浴缸的模拟实验， 根据 手的感受和观察到的现象提出猜测 “浮力大小可能与排

3、开液体的多少 有关”，继而进一步猜想“浮力大小可能等于排开液体的重力”，进 行实验设计和验证。而如何让学生顺利提出猜想是本节课的一个难 点，课堂小实验和问题的设置起了关键性作用。考虑到班级里学生的学力和个性的不同， 不是所有学生都能自我 设计实验，因此在设计教学中先让全班讨论，请同学发言介绍、演示 实验方案，其他同学补充、完善，充分发挥学生的自主性，同时也帮 助部分学生清楚实验过程。 并且在实验过程中分两人一桌， 八人一组， 为了在有限的时间，进行有向的探究，每一组都有不同的要求，分工 合作。在各组活动中，每个小组成员都参与实验，可以相互交流，在 小组中每个人都有机会发表自己的观点与看法， 倾

4、听他人的意见， 实 验结束后各小组请代表汇报他们的实验结论， 全班交流， 与其它各组 分享，最后进行相应的总结。这样的设计在平等、轻松的环境中充分 发挥学生的能动性、 积极性， 培养学生运用科学方法研究物理问题的 能力，促进学习方式的改变。同时，在课堂教学中对学生的评价也做 了改变，不是一味地由老师判断谁对谁错，而是把“评价权”交给学 生。从最初将他们提出的猜想都罗列在黑板上，适度的点拨，由学生 判断确定最合理的猜想；之后的实验设计，也由学生来补充、完善； 最后归纳实验结论，也由各小组共同完成。二、教学过程设计简述“阿基米德原理” 的教学设计由动画情景引入， 阿基米德在浴缸 中思考皇冠之谜；小

5、实验， 如右图在满水的烧杯中，将泡沫塑料块向 下压；根据观察到的现象和体验到的感受，提出初步猜测“浮力的大 小可能与排开水的多少有关”；通过设问，进一步提出猜测“浮力的 大小可能等于排开液体的重力”；接着全班交流讨论、设计实验方案 验证猜测；最后分析归纳得出结论， 阿基米德原理， 并交流学习收获。在探究阿基米德原理的过程中，我先后在三个班级进行教学实 践。通过一次次的实践，一次次的反思，对最初的教学设计许多方面 做了相应的修改。在第一次教学实践后，发现存在这样几个问题：一是学生没能提出我所希望的猜想。 有学生提出跟泡沫块浸入的 深度有关； 有提出跟烧杯中的水有关； 也有提出跟泡沫块的体积有关

6、等等，就是没能提出跟排开液体的多少有关。课后反思中，就教师的 启发提问做了调整。第一次上课时问，（ 1）“你把物体慢慢浸入水 中时，你有什么感受？观察到什么现象。”；（ 2）“你觉得浮力的 大小可能与什么有关？”。感觉第 2 个问题问得太快，学生不能将观 察到的现象和手上的感受与浮力联系起来进行猜想。 于是在第二次上 课时，我将问题细分了， 并且将第 1个问题中的“浸入”换成“按入”， （1）“请你把泡沫块慢慢按入水中，体验你手的感受，并仔细观察 实验现象”，看似不经意的换了一个词，但实际上是强调了手上的感 觉，以及实验的现象，让学生方向明确。随后问（ 2）“请描述一下 你手的感受。 ”“这说

7、明了什么？” “手受到的力有什么变化？” “这 又说明了什么？”，通过这一系列的问题学生能很清楚的回答到“当 泡沫块慢慢按入水中的过程中，受到的浮力在变大”。最后再问（ 3） “通过刚才的实验和同学的描述，你觉得浮力的大小可能和什么有 关？”。在第三次上课时，又将最后一问改成“通过刚才实验中你的 感受和观察到的实验现象， 你觉得浮力的大小可能和什么有关？” 在 层层深入的问题后，学生顺利的提出了猜测。一个好的提问，能使全 班学生个个都处于思考问题、回答问题、参与讨论问题的积极状态， 取得最佳教学效果。而一个不恰当的提问，会使学生思想分散、蒙头 转向、无所适从、甚至打乱教学过程。因此，在以后的课

8、堂教学中我 还要加强对课堂提问的设计。二是在学生设计实验时没有头绪， 不清楚需要测量比较哪些物理 量，如何收集排开的水等， 花了很多时间， 直接影响到整堂课的效率。 要在有限的四十分钟课堂教学时间， 进行自主探究并不是无向的， 并 且对于初中学生而言， 教师更需要通过一定的提示， 进行有方向的引 导。这同样离不开恰当的设问。最初只有笼统的一句“请大家设计一 个方案来证明你们的猜测”，这个问题指向不明，一下就把学生给问 蒙了，学生不知道该用什么方法来证明。后来改为“用实验来验证刚 才的猜测需要测量哪些物理量？”； “如何测量浮力呢？” “如何收 集排开的液体并测出排开液体的重力？”。在有序的三个

9、问题后，学 生踊跃回答，并上台来演示具体的操作，在有不足的地方时，其他同 学跟着纠正，优化操作。在明确了实验方案后，在接下去的学生实验 过程中，分成四组不同的情况，分别进行验证，第一组：钩码浸没在 水中；第二组：钩码浸没在浓盐水中；第三组：铝块或铜块浸没在水 中；第四组：钩码部分浸在水中。在学生交流汇报实验结果和归纳结论的安排上，我也做了修改。 在前两次上课时，小组的位置是纵向的，相对距离较远，很难达到交 流的目的。在第三次上课时，从新安排，将前后左右的四桌学生为一 组，这样能够做到小组交流的目的， 所选代表也能反映小组的实验结 果。此外，板书的设计也做了改进。在第一次课堂教学中，由于时间 紧

10、，小组汇报实验结果时没有在黑板上做记录， 因此之后的实验归纳 存在一定困难； 在第二次课堂教学时， 先将每一组的实验前提写在黑 板上，然后在学生汇报实验结果时填写完整。第一组：浸没在水中的 钩码所受的浮力等于它排开水的重力； 第二组：浸没在浓盐水中的钩 码所受的浮力等于它所排开浓盐水的重力； 第三组：浸没在水中的铝 块或铜块所受的浮力等于排开水的重力； 第四组：部分浸没在水中的 钩码所受的浮力等于排开水的重力。 每一组同学的实验都存在一定的 局限性。把第一组与第二组的实验结论综合起来，可以得出结论 1： 是浸没在液体中的钩码所受的浮力等于它所排开液体的重力。结论 1 与第三组同学的结论归纳起来

11、，可以得出结论 2：浸没在液体中的物 体所受的浮力等于它所排开液体的重力。 结论 2 与第四组同学的结论 归纳起来，可以得出结论 3：浸在液体中的物体所受的浮力等于它所 排开液体的重力。在全班同学的共同努力下，归纳得出“阿基米德原 理”。最后同学们在小结自己的收获的过程中，不仅是知识上的获得， 更是能力上和精神上的收获。三、磨课、改进的过程（卢湾区教师进修学院 成晓俊）本节课教师的设计意图是希望学生通过对小实验的观察和体验， 经历提出问题、作出假设、制定计划、使用工具搜集证据、处理数据 解释问题、 表达与交流实验结论等科学探究的过程， 并在探究过程中 逐步落实三维目标。在试教过程中，遇到了一些

12、问题，通过对教学设 计的不断优化，问题逐步得到解决，同时也给了我们一些启示。图2（a）（b）图1（a）（b）在第一次试教中，教师让学生先模仿阿基米德做小实验 如图 1 （a）、（b）所示 ，然后设问“通过刚才的实验你发现了什么？”， 希望学生能发现浮力有大小， 提出浮力大小与排开液体的多少有关的 猜测，并进一步提出浮力大小等于排开液体的重力的假设。 做完实验 后，学生提出了许多看法， 如：浮力可能跟泡沫块浸入水的深度有关； 可能跟烧杯中的水有关； 可能跟泡沫块的面积有关等， 还有一些 看法并没有结合实验，如： 浮力大小可能与液体密度有关等，课 堂上的实际情况并没有按老师事先设计的方向发展。 课

13、后，通过教研 员、执教教师和学校教研组的反思、讨论和交流，我们发现之所以学 生的探究方向发生偏移， 与教师创设的情景和问题的设计有关， 一方 面实验的设计没有将“排开的液体”凸现出来，另一方面学生的学习 水平在客观上是有差异的， 针对不同层次的学生， 所设计的问题也应 该是有差异的。于是，我们重新设计了小实验 如图 2（a）、（ b） 所示 ，让学生感受到浮力会增大的同时又看到了排开的水越来越多。 根据学生的实际情况，将设问分为以下几个层次：（ 1）“请描述一 下你手的感觉和观察到的实验现象” （2）“手受到的力有什么变化” ， “这说明了什么？”；（ 3）“结合刚才实验中你的感受和观察到的

14、实验现象，你觉得浮力的大小可能和什么有关？” 。在第二次试教中， 学生非常顺利地进入到老师事先设计的方案中。 这给了我们一个这样 的启示，情景具有诱导功能创设恰当的情景（问题情景）不但可 以激发兴趣，引发问题、引导思考，同时也能诱导探究活动的方向。在第一次试教中，我们还发现了这样几个问题：（ 1）虽然学生 能够根据情景提出浮力大小与排开液体的多少有关的猜测， 但很难进 一步作出浮力大小等于排开液体的重力的假设；（ 2）如果完全放手 让学生自己设计实验方案进行实验来验证假设， 限于学生的能力， 只 有极个别小组能顺利完成， 而大部分小组连实验方案都未弄清， 只是 模仿别的小组，动动手而已，这样既

15、浪费了大量的时间，又无法使教 学目标得到落实， 课堂教学效率低下。 在我们又对原先的教学设计作 了这样的处理：（ 1）在学生提出浮力大小与排开液体的多少有关的 猜测后，由教师直接设问“那么浮力大小是否就等于排开液体的多 少？”，通过对“多少”应该是指哪一个物理量的讨论，引导学生进 一步作出浮力大小等于排开液体的重力的假设。（ 2）在实验前安排 学生讨论、交流实验方案， 一方面通过学生间的相互交流、 思维碰撞， 可以逐步优化实验方案； 另一方面也为一部分存在困难的学生理清思 路、明确操作方法。实践证明，这些改进方案确实起到了提高探究活 动的效果和效率的作用。 我们深刻地体会到， 探究活动的组织和对学 生探究能力的培养，应该循序渐进，由简单到复杂，从有序到无序， 探究活动中要结合学生的实际情况， 如果让学生一步进入较高的探究 要求，就会使学生迷失方向。另外，在学生的探究活动中，教师决不 应该是一位旁观者，应该是参与者、学习者、组织者、指导者和评价 者，学生的探究应当是在教师适时、适度的引导下进行。在试教中， 教师安排学生进行分组实验