第十三章学习心理

1、第八章第八章 学习心理学习心理 主要内容主要内容 第一节第一节 学习心理概述学习心理概述 四、学习的人本理论四、学习的人本理论 一、学习的含义一、学习的含义第三节第三节 学习动机学习动机 二、学习的分类二、学习的分类 一、学习动机的含义一、学习动机的含义 三、学习与心理发展的关系三、学习与心理发展的关系 二、学习动机理论二、学习动机理论 四、学习风格与教育四、学习风格与教育 三、学习动机的激发三、学习动机的激发 第二节第二节 学习理论学习理论第四节第四节 学习迁移学习迁移 一、学习的联结理论一、学习的联结理论 一、学习迁移的含义一、学习迁移的含义 二、学习的认知理论二、学习的认知理论 二、学习

2、迁移理论二、学习迁移理论 三、学习的建构理论三、学习的建构理论 三、学习迁移的促进三、学习迁移的促进 第一节第一节 学习心理概述学习心理概述 v一、学习的含义一、学习的含义 v二、学习的分类二、学习的分类 v三、学习与心理发展的关系三、学习与心理发展的关系 v四、学习风格与教育四、学习风格与教育 一、学习的含义 学生的学习（狭义的学习）是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、系 统地进行的，是在较短时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实 自己的过程。 人类的学习（广义的学习）是人在社会实践活动中，以语言为中介，通过思维 自觉地、有目的地、有计划地掌握社会历史经验和个体经验的过程。

3、首先，人类的学习是在社会生活实践中通过思维活动产生和实现的。 其次，人类的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程。 再次，人类的学习是以语言为中介的。 最后，人类的学习是自觉的、有目的、有计划的。 二、学习的分类 （一）依据学习目标分类 （二）依据学习结果分类 （三）依据学习方式分类 （四）依据学习内容分类 （五）依据学习水平分类 （一）依据学习目标分类 布卢姆（B.Bloom）将教育目标 分为认知领域的目标、情感领域 的目标和动作技能领域的目标三 大部分，每一领域的目标又从低 到高分为若干等级。其中认知领 域的目标可以分为知识、理解、 运用、分析、综合、评价六类。 （二）依据学习结果分类 加

4、涅（R.Gagne）认为学生学习之 后要获得五种习得的能力，即五种 学习结果，它们是分别是：言语信 息、智力技能、认知策略、态度、 动作技能。 （三）依据学习方式分类 奥苏伯尔（D.Ausubel）根据学习方式以及 学习内容与学习者原有知识的关系不同对学 习进行了分类。 根据学习方式的不同，奥苏伯尔将学习分为 接受学习和发现学习两种。 根据学习内容与学习者原有知识的关系不同， 奥苏伯尔将学习分为机械学习和有意义学习 两种。 奥苏伯尔 （四）依据学习内容分类（四）依据学习内容分类 v潘菽根据学习内容的不同，将学习分为四种：潘菽根据学习内容的不同，将学习分为四种： v知识的学习知识的学习 v智力的

5、学习智力的学习 v运动和动作技能的学习和道德品质运动和动作技能的学习和道德品质 v行为习惯的学习行为习惯的学习 （五）依据学习水平分类 加涅认为人类学习的复杂程度是有 不同层次的，根据学习的简繁程度 不同，可划分为八类，分别是： 信号学习 刺激-反应学习 连锁学习 言语联想学习 辨别学习 概念学习 规则学习 问题解决学习 三、学习与发展的关系 1.心理发展是学习的必要前提 首先，心理发展水平影响个体学习的方式。 其次，心理发展水平影响着学习的内容。 再次，心理发展影响学习品质的形成。 2.学习对心理发展有促进作用 发展智能。 提高素质。 帮助人克服精神世界的许多消极因素。 四、学习风格与教育

6、1.学习风格 2.学习风格的类型 3.学习风格与教育指导 1.学习风格 学习风格是学习者持续一贯地带有个性特征的学习 方式，是学习策略和学习倾向的总和。 首先，学习风格具有独特性。 其次，它是稳定性和可塑性的统一。 再次，学习风格具有多维性。学习风格不反映水平 的高低，而只反映方式的不同。 最后，它直接参与学生的学习活动。 2.学习风格的类型 科尔布（Kolb）用四个象限表示了四种学习风格类型：发散型、同化型、聚合型和 顺应型。 奥佛德（Oxford）将学习的感官偏爱方式分为：听觉型、视觉型和触觉型或操作型。 卡瑞（Curry）把学习风格分为四层： 第一层也是最外层，称为“教学偏好层”。 第二

7、层称为“社会环境作用层”。 第三层是“信息加工层”。 第四层是最内层，也是核心层，是“认知的人格方式”。 沃蒙特（Vermunt）在融合多方研究之后，提出了学习风格应该是学习者的学习观、 学习动机、加工策略和管理策略这四个方面的复合体。 3.学习风格与教育指导 了解学生学习风格是进行教育指导的前 提。对学生进行教育指导是完善学生学 习风格的保证。在实际教学中根据学生 的学习风格进行指导： 首先，把握学生不同的学习风格。 其次，制定扬长补短的教学策略。 最后，建构均衡匹配的教学模式。 第二节 学习理论 一、学习的联结理论 二、学习的认知理论 三、学习的建构理论 四、学习的人本理论 一、学习的联结

8、理论 行为学派的学习理论强调可观察的行为，认 为行为的多次的愉快或痛苦的后果改变了个 体的行为。 桑代克的联结主义可作为行为派的代表学说。 他是动物心理学研究的先驱，系统地研究动 物的学习行为，从而提出了学习心理学中最 早也最为完整的学习理论。认为学习的实质 在于形成情境与反应之间的联结。 桑代克 二、学习的认知理论 （一）格式塔学派的学习理论 （二）托尔曼的认知目的说 （三）布鲁纳的认知发现说 （四）奥苏贝尔的有意义学习理论 （五）加涅的信息加工学习理论 （一）格式塔学派的学习理论 格式塔学派又名完形学派，1912年产生于德 国，代表人物韦特海默（M.Wertheimer）、 考夫卡（K.k

9、offka）、苛勒（W.kohler）。 他们强调经验和行为的整体性，反对行为主 义的“刺激-反应”公式，完形派认为学习的 成功和实现完全是由于“顿悟”的结果，而 不是“试误”。 苛勒 （二）托尔曼的认知目的说 托尔曼（E.C.Tolman）受格式塔学派的影 响，强调整体行为是指向一定目的的，有 机体对环境的认知是达到目的的手段。 他提出“中介变量”的概念，认为中介变 量是介于实验变量和行为变量之间并把二 者联系起来的因素。S-R的公式应S-O-R， O即代表中介变量。 托尔曼 （三）布鲁纳的认知发现说 布鲁纳（T.S.Bruner）的学习理论强调学习是认知结构的 组织与重新组织。布鲁纳认为认

10、知结构是人对外界物质世 界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形 成的，并在学习过程中不断变动。认知结构的形成是进一 步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。 布鲁纳认为“学习一门学科，看来包含着三个差不多同时 发生的过程。”即新知识的获得、知识的转化、评价。 布鲁纳提倡发现学习，发现学习就是让学生独立思考，改 组材料，自行发现知识，掌握原理、原则。 布鲁纳 （四）奥苏伯尔的有意义学习理论 奥苏贝尔认为学生的学习主要是接受学习，而不是发现学习。认为接受学 习和发现学习既可以是有意义的，也可以是机械的。 他更强调有意义的接受学习。认为，有意义学习的实质就是以符号代表的 新观念与学习者认

11、知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系 的过程。 奥苏贝尔认为有意义学习必须具备以下三个前提条件： 第一，学习材料本身必须具备逻辑意义。 第二，学习者必须具备有意义学习的心向。 第三，学习者认知结构中必须具有同化新知识的适当观念。 （五）加涅的信息加工学习理论 加涅认为学习过程是信息的接收和使用过程。学习是主体和 环境相互作用的结果，学习者内部状况与外部条件是相互依 存、不可分割的统一体。 加涅将学习过程看作是信息加工流程。提出了他的学习过程 的八个阶段和相应心理过程的假设，即动机产生阶段、了解 阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶 段、反馈阶段。 三、学习的建构理论

12、 建构主义者认为知识是个体对现实世界建构的结果。 主张外缘建构主义知识的获得是对外部世界的重新建构。 建构主义认为学生学习的结果是建构围绕着关键概念的网络 结构知识，包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、 过程知识、条件知识等等。 四、学习的人本理论 人本主义的学习论者认为学习就是学习者获得知 识、技能和发展智力，探究自己的情感，学会与 教师及集体成员的交往，阐明自己的价值观和态 度，实现自己的潜能，达到最佳的境界。 尊重学习者，把学习者视为学习活动的主体。罗 杰斯在教育改革领域中提出“以学生为中心”的 教学理论，并倡导“非指导性教学”。人本主义 学习论者，也反对用精神分析的无意识动机决

13、定 论来解释学习。 第三节 学习动机 一、学习动机的含义 二、学习动机理论 三、学习动机的激发 一、学习动机的含义 （一）学习动机的概念 （二）学习动机的种类 （一）学习动机的概念 学习动机是指学生个体内部促 使他从事学习活动的驱动过程。 （二）学习动机的种类（二）学习动机的种类 v外加动机：指由学生以外的其他人（诸如父母，教师外加动机：指由学生以外的其他人（诸如父母，教师 等）提出来并加给学生的动机，由这类动机所引发的等）提出来并加给学生的动机，由这类动机所引发的 活动只是满足该动机的手段。活动只是满足该动机的手段。 v内在动机：由于对活动本身感兴趣，活动能使个体的内在动机：由于对活动本身感

14、兴趣，活动能使个体的 需要得到满足，是对个体的一种将需要得到满足，是对个体的一种将i i，无需外力作用的，无需外力作用的 推动，这种动机称为内部动机。推动，这种动机称为内部动机。 二、学习动机理论二、学习动机理论 v（一）强化理论（一）强化理论 v（二）成就动机理论（二）成就动机理论 v（三）归因理论（三）归因理论 （一）强化理论（一）强化理论 v行为主义心理学家用行为主义心理学家用S-RS-R的公式来解释人的行为。他们的公式来解释人的行为。他们 把动机看作是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力把动机看作是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力 量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。量，并特别

15、重视用强化来说明动机的引起与作用。 （二）成就动机理论（二）成就动机理论阿特金森阿特金森 v阿特金森的成就动机理论认为成就动机是在人的成就阿特金森的成就动机理论认为成就动机是在人的成就 需要的基础上产生的。他指出，规定某一动机强度的需要的基础上产生的。他指出，规定某一动机强度的 因素有动机水平、期望和诱因。其中：因素有动机水平、期望和诱因。其中： v成就需要是个体稳定地追求成就的倾向（成就需要是个体稳定地追求成就的倾向（M M），）， v期望是个体在某一课题上获得成功的可能性或概率期望是个体在某一课题上获得成功的可能性或概率 （P P），）， v诱因是个体成功地完成某一课题所带来的价值和满足诱

16、因是个体成功地完成某一课题所带来的价值和满足 感（感（I I）。）。 v可将上面的公式表示为：可将上面的公式表示为：T TM MP PI I。 （二）成就动机理论（二）成就动机理论奥苏伯尔奥苏伯尔 v 奥苏伯尔（Ausubel）提出了三个方面的内驱力： v 一是认知的内驱力。这是一种要求获得知识、技能以及善于发现问 题与解决问题的需要。 v 二是自我提高的内驱力。这是一种把学业成就看作赢得相应地位的 需要。 v 三是附属的内驱力。这是一种为了获得长者（父母、教师）和同伴 们的赞许和认可而努力搞好学习、搞好工作的需要。 v 这三种内驱力适用于学校情境，但它们在学习活动中的作用不是固 定的，各个部

17、分的比重通常随学生的年龄、性别、个性特征以及社 会历史和文化背景等因素而变化。 （三）归因理论 v归因理论认为，个人对其成败原因的归结广泛地影响 着后来行为的动机。分为内部原因和外部原因。 v内部原因是指存在于行为者本身的因素，如努力、能 力、兴趣、态度、性格等； v外部原因是指行为者周围环境中的因素，如任务的难 度、外部的奖赏与惩罚，运气等。对成败的归因影响 个人的自信心，进而影响个人的行为动机。 三、学习动机的激发 v（一）创设问题情境，实施启发式教学 v（二）增强学习材料的科学性与趣味性 v（三）利用学习结果的反馈作用 v（四）进行恰当的表扬与批评 v（五）正确指导结果归因 v（六）开展

18、适当的竞赛 第四节 学习迁移 v 一、学习迁移的含义 v 二、学习迁移理论 v 三、学习迁移的促进 一、学习迁移的含义 v（一）学习迁移的概念 v（二）学习迁移的类型 v（三）学习迁移的影响因素 （一）学习迁移的概念 v学习之间的相互影响被称为迁移，是一种学习对另一 种学习的影响，也就是学生已获得的知识经验、认知 结构、动作技能、学习态度、策略和方法等，与新知 识、新技能的学习之间所发生的影响。 （二）学习迁移的类型 v从迁移发生的领域可以分为知识、动作技能、习惯态 度等类型。 v从迁移发生的方式可以分为特殊迁移和非特殊迁移。 v从迁移中先后学习发生影响的方向，可以分为顺向迁 移和逆向迁移。

19、v从迁移发生的效果可以分为积极的和消极的迁移或称 之为正迁移和负迁移。 （三）学习迁移的影响因素 v1.客观因素 v学习材料的性质影响迁移。 v学习情境的相似也有利于迁移。 v教师的指导影响迁移。 v2.主观因素 v对材料的理解程度。 v知识经验的概括水平。 v定势作用。 二、学习迁移理论 v（一）学习迁移的传统理论 v（二）学习迁移的当代理论 （一）学习迁移的传统理论 v1.形式训练说 v2.共同要素说 v3.概括说 v4.关系说 v5.学习定势说 1.1.形式训练说形式训练说 v主张迁移要经历一个主张迁移要经历一个“形式训练形式训练”过程才能产生。过程才能产生。 2.2.共同要素说共同要素

20、说 v继詹姆士之后，桑代克和伍德沃斯（继詹姆士之后，桑代克和伍德沃斯（WoodworthWoodworth）以刺）以刺 激一反应的联结理论为基础，提出了学习迁移的相同激一反应的联结理论为基础，提出了学习迁移的相同 要素说，只有当学习情境和迁移测验情况存在共同成要素说，只有当学习情境和迁移测验情况存在共同成 分时，一种学习才能影响到另一种学习。分时，一种学习才能影响到另一种学习。 3.3.概括说概括说 v贾德（贾德（JuddJudd）认为产生迁移的关键是学习者在两种活）认为产生迁移的关键是学习者在两种活 动中概括出它们之间的共同原理。动中概括出它们之间的共同原理。 4.4.关系说关系说 v格式塔

21、心理学家主张迁移的关键不在于掌握原理，而格式塔心理学家主张迁移的关键不在于掌握原理，而 在于觉察到手段与目的之间的关系。在于觉察到手段与目的之间的关系。 5.5.学习定势说学习定势说 v哈洛认为：哈洛认为：“学习情境的多样化决定我们的基本人格学习情境的多样化决定我们的基本人格 特征，并在使某些人变成会思考的人种起重要作用。特征，并在使某些人变成会思考的人种起重要作用。 这些情境是以同样的形式多次出现的。不应以单一的这些情境是以同样的形式多次出现的。不应以单一的 学习结果，而应以多变但类似的学习课题的影响所产学习结果，而应以多变但类似的学习课题的影响所产 生的变化来理解学习。生的变化来理解学习。

22、” （二）学习迁移的当代理论（二）学习迁移的当代理论 v1.1.认知结构迁移理论认知结构迁移理论 v2.2.产生式迁移理论产生式迁移理论 v3.3.认知策略迁移理论认知策略迁移理论 1.1.认知结构迁移理论认知结构迁移理论 v奥苏伯尔认为，一切有意义的学习都是在原有学习的奥苏伯尔认为，一切有意义的学习都是在原有学习的 基础上产生的，即有意义的学习必然包括迁移。基础上产生的，即有意义的学习必然包括迁移。 2.2.产生式迁移理论产生式迁移理论 v心理学家安德森（心理学家安德森（J JR RAndersonAnderson）认为，迁移的产）认为，迁移的产 生是由于先前学习和源问题解决中个体所产生的产生生是由于先前学习和源问题解决中个体所产生的产生 式规则与目标问题解决所需要的产生式规则有一定的式规则与目标问题解决所需要的产生式规则有一定的 重叠。如果两个情景有共同的产生式，或两个情景有重叠。如果两个情景有共同的产生式，或两个情景有 产生式的交叉、重叠，就产生迁移，重叠越多，迁移产生式的交叉、重叠，就产生迁移，重叠越多，迁