追寻心灵相通的语文教学课堂

1、追寻心灵相通的语文教学课堂 摘 要：作为身处一线的小学语文教师，希望小学语文能帮助教师体悟儿童，体验教育生活、感受幸福、表达自我，希望语言成为教师的一种生活方式，成为个体的教师与世界的一种交流。正如钱理群教授所说：语文不仅要适当地进行“语言行为，能力和习惯的培育”，更要“文从心出，心在文中，循文会心，实现心灵的相遇相通”。 关键词：原点；主体；落点 一、回归原点让学生的认知获得最近发展区 语文教学必须体现教师、学生、教学存在的真正价值，即“教学的价值”。对于教学的“价值”，如果不站在“教学”的必要性上来考虑，而单纯从是否教了知识来考虑，教学也是低效的。有的教师花了大量的时间讲授学生已经掌握的知

2、识，学生不会的却没教，这样的教学自然无效。也有的教师试图抓住一两点挖深讲透，使本来简单明了的内容变得复杂，学生越听越糊涂，得不偿失。 如，在低年级的识字教学中，识字量非常大，每课有十多个生字要学，如果教师面面俱到，带着学生逐个反复读字音，记字形，甚至组词说话。课课如此，机械呆板，课堂就是低效、缺乏生机活力的。为了提高教学效率，在学生学生字之前，教师可以询问学生哪些是他们以前认识的，是怎样认识的，相机鼓励学生多识字。在了解学习情况的基础上，教学时顺势缩小指导范围，这样的识字教学遵循了学生原有的认知特点，有的放矢，教学效率自然会提高。 二、回归主体让学生的言语、思维与情感同构共生 谈到有效的课堂教

3、学，可能就涉及到语文“知识”教学和能力“训练”问题。课程标准所说的是不要那种系统的语法、修辞方面的知识教学，但是，并不反对“必要的语文知识”教学。所以，我们不应该回避“必要的语文知识”的教学。必要的语文知识教学和必要的能力训练正是“教学有效性”的保证。只有教师科学地“训”、学生有效地“练”，语文教学才会有“质”的保障，学生的语文能力和语文素养才能有“质”的提升。 案例一：言语训练的效度。 苏教版三年级上册小露珠一课要求学生读一读含有“越来越”的例句，然后练习说话。薛法根是这样教学的：请一位学生站起来反复读一段话，其他学生听他每次朗读的效果，发现他后一次比前一次读得更流利、更有感情、声音更响亮、

4、更自信这时让学生运用“越来越”说话，他们就将这些变化用“越来越”串联起来，内容丰富了，语言也丰富了。再让学生发现自身的变化，有的说：我练书法的时间越长，字写得越漂亮；有的说：我学习越用功，成绩越好这时“越来越”就成了表达生活的工具。 反思：两个例句中的“越来越”是有区别的：第一个指同一个事物的不同方面发生了变化；第二个指一个事物发生变化了，另一个事物跟着发生变化。薛老师并没有简单地让学生用“越来越”说话，而是进行了有层次、有坡度的训练，这样的训练才不是为训练而训练的“走过场”教学或低水平的简单重复；学生在一种积极有效的思维状态中渐入佳境，真正得到言语能力的发展。这样的言语训练才是有效度的。 案

5、例二：朗读训练的广度。 苏教版二年级上册小鹰学飞教学片段： （出示句子：小鹰急促地喘着气，对老鹰说：“现在我总算会飞了吧？”） 师：你什么时候也急促地喘着气的？ 生1：我在操场跑了好几圈，累得满头大汗。 生2：有一次，我被一条狗追，我拼命地跑。 生3：我和弟弟比赛爬楼梯，我一口气爬到五楼，累得急促地喘着气。 师：这时你说话与平时有什么不一样？ 生：说话上气不接下气了。 师：“小鹰急促地喘着气”说明小鹰这时怎么样？ 生：很累。 遗憾的是学生联系自己的生活体验说的很好，教师却没有趁热打铁对学生进行朗读训练，而是急于教学进入下一步“这次，老鹰又是怎么回答的？”以至在最后的演讲这一环节，学生并没有表现

6、出小鹰急促喘气的语气。 反思：教师引导学生联系生活理解词语，获得对语言敏锐的感受力。但在这里，没有组织学生通过朗读进一步感受词语，这无疑削弱了言语训练的有效性。有效的课堂要解放学生的口，充分利用教材引领学生朗读，不要让不必要的讲解，挤占学生的朗读时间；不要让无谓的师生问答，代替学生朗读的需求；更不要让泛滥的教学多媒体淡化学生朗读的愿望。 案例三：情感体验的深度。 薛法根在执教爱如茉莉（苏教版五年级下册）时，以“语言有温度，字词知冷暖”鼓励学生从一个字，一个词，一个句子去感受茉莉般的温情与爱。在描述病房静谧美好的一幕时，他引导学生抓住“紧握”、“恬静的微笑”、“悄悄地探了进来”进行想象体会，然后

7、鼓励学生将这段文字连同体会到的画面通过朗读留存在自己心中。学生边读边体验，沉浸在美好静谧的画面中，体会得自然而真切。 反思：过度的生发与解读，让语文学习失去了本来面目，以至于群情激昂，而不知道自己在做什么。对文本的过度解读正是语文课不成为语文课的根源所在。同时教师引入“语言有温度，字词知冷暖”“景语”“情语”等促使学生感受语言，提升学生的语言境界。这样的教学让人感受到这是一节充满文化气息的语文课。 三、回归落点让学生在弹性的空间中皆有发展 现象一：课堂教学的有效，不光指单位时间的效率，也包括面向学生全体的效益。走进数学课堂便能发现，无论是复习题还是过渡题，无论是巩固题还是深化题，所面对的都是全

8、班学生，不让一个学生交头接耳、无所事事。数学老师提出的问题，应注意面向每一个学生，如果问题提出后“响应”者寥寥无几，教者绝不会让一两个学生支撑门面，而是想方设法地降低难度，力求问题切入绝大多数学生的最近发展区。 反思：盛水的木桶是由许多块木板箍成的，盛水量也是由这些木板共同决定的。若其中一块木板很短，则此木桶的盛水量就被短板所限制。这块短板就成了这个木桶盛水量的“限制因素”（或称“短板效应”）。若要使此木桶盛水量增加，只有换掉短板或将短板加长才成。如果课堂上，为了追求所谓的“有效”，把展示的舞台总给那些优秀的学生。或许他们深情并茂的朗读，严谨缜密的思维能让课堂闪光，但这样的亮点远不足以让整个课堂“升温”。 有效教学必须关注全体学生的发展，在课堂教学中针对不同层次的学生可以设计不同学习难度的问题情境，特别是在同一个问题情境中学习时，应该考虑让后进生先行参与。千万不要认为学困生的表现会影响教学的进程和课堂效率。学生之间的差异也是一种教学资源。善于利用教学资源，生成教学智慧，就是有效的教学。 当然相对数学的知识量化要求，语文教学注重的程序性知识，学习和体会的“度”比较模糊，学生情感纬度究竟到什么状态才称得上是有效的，因为没