第四章影响学习的动机因素

1、第四章 学习动机学习动机在学习中有着重要的意义，因此成为教育心理学研究的一个重要问题。本章主要围绕这样几个问题来展开讨论： 1、什么是学习动机？ 2、学习动机与学习效果的关系如何？ 3、探讨学习动机的相关理论。 4、探讨如何激发和培养学生的学习动机？第一节 学习动机概述一一.动机动机1. 动机：是个体以一定方式引起并维持其行为，并指向该行为朝向某一目标的心理倾向。 它涉及这样三个方面的问题：引发行为的起因是什么?使行为指向某一目的的原因是什么?维持这一行为的原因是什么?在许多有关动机的文献中，心理学家们往往用动机作用这一术语来描述个体发放出能量和冲动，指引行为朝向某一目的，并将这一行为维持一段

2、时间的种种内部状态和过程。2动机的相关概念动机与需要、驱力、诱因的关系需要需要是人体组织系统中的一种缺乏，不平衡状态。驱力，又称为驱力，又称为内驱力，是在需要的基础上产生的一种内部唤醒状态或紧张状态，表现为推动有机体活动以达到满足需要的内部动力。诱因诱因是指能够激发有机体的定向行为，并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。 在动机中，需要与诱因是紧密联系着的。需要比较内在、隐蔽，是支配有机体行动的内部原因；诱因是与需要相联系的外界刺激物，它吸引有机体的活动并使需要有可能得到满足。没有需要，就不会有行为的目标；相反，没有行为的目标或诱因，也就不会有某种特定的需要。动机是由需要与诱因共同组成的。因此

3、，动机的强度或力量既取决于需要的性质，也取决于诱因力量的大小。二、学习动机1、概念：学习动机：是指引起学生学习活动、维持学习活动，并指引学习活动趋向教师所设定目标的心理倾向。学生的学习受多方面因素的影响，其中主要是受学习动机的支配，学生在学习过程中有无学习动机以及学习动机的强弱，可以通过学习积极性反映出来，而不同水平的学习积极性又直接影响学习的效果。2、学习动机的类型、学习动机的类型学生的学习动机是非常复杂而多样的，要了解学生的学习动机，首先要对其进行分类。学习动机的分类方法很多，这里举几种对教学实践有影响的分类。 （1）根据学习动机产生的诱因来源，分为内部动机与外部动机这是从学习动机的内外维

4、度来划分的。内部动机：是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外界的诱因来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。如：有的学生喜欢一门课，他不仅上课专心听讲，课后认真完成作业，而且经常阅读相关学科方面的课外读物，这种动机就是内部动机。外部动机：是指人们由外部诱因所引起的动机。动机的满足不在活动之内，而在活动之外，这时人们不是对学习本身感兴趣，而是对学习所带来的结果感兴趣。如：有时家长为了促使孩子努力学习，答应他取得某种成绩后给予一定的物质奖励，孩子为了得到奖励而努力学习，这种动机就是外部动机。内部动机和外部动机决定着学生们是否去持续掌握他们所学的知识

5、。具有内部动机的学生能在学习活动中得到满足，他们积极地参与学习过程，而且在教师评估之前能对自己的学业表现有所了解，他们具有好奇心，喜欢挑战，在解决问题时具有独立性。而具有外部动机的学生一旦达到了目的，学习动机便会下降。另一方面，为了达到目标，他们往往采取避免失败的做法，或是选择没有挑战性的任务，或是一旦失败，便一蹶不振。寓言故事：1、做一棵永远成长的苹果树做一棵永远成长的苹果树 一棵苹果树，终于结果了。第一年，它结了10个苹果，9个被拿走，自己得到1个。对此，苹果树愤愤不平，于是自断经脉，拒绝成长。第二年，它结了5个苹果，4个被拿走，自己得到1个。“哈哈，去年我得到了10，今年得到20！翻了一

6、番。”这棵苹果树心理平衡了。但是，它还可以这样：继续成长。譬如，第二年，它结了100个果子，被拿走90个，自己得到10个。很可能，它被拿走99个，自己得到1个。但没关系，它还可以继续成长，第三年结1000个果子其实，得到多少果子不是最重要的。最重要的是，苹果树在成长！等苹果树长成参天大树的时候，那些曾阻碍它成长的力量都会微弱到可以忽略。2、孩子为谁而玩的故事孩子为谁而玩的故事一群孩子在一位老人家门前嬉闹，叫声连天。几天过去，老人难以忍受。于是，他出来给了每个孩子25美分，对他们说：“你们让这儿变得很热闹，我觉得自己年轻了不少，这点钱表示谢意。”孩子们很高兴，第二天仍然来了，一如既往地嬉闹。老人

7、再出来，给了每个孩子15美分。他解释说，自己没有收入，只能少给一些。15美分也还可以吧，孩子仍然兴高采烈地走了。第三天，老人只给了每个孩子5美分。孩子们勃然大怒，“一天才5美分，知不知道我们多辛苦！”他们向老人发誓，他们再也不会为他玩了！（2）根据学习动机起作用时间的长短，分为间接的远景性动机和直接的近景性动机间接的远景性动机(distant motivation)：是指动机行为与长远目标相联系的一类动机。直接的近景性动机(proximal motivation)：是指与近期目标相联系的一类动机。例如，学生在确定选修课程时，有的是考虑今后走上社会、踏上工作岗位的需要，有的只是考虑眼下是否容易通

8、过考试，他们的择课动机便属远景性和近景性动机范畴。远景性动机和近景性动机具有相对性，在一定条件下，两者可以相互转化。远景目标可分解为许多近景目标，近景目标要服从远景目标，体现远景目标。“千里之行，始于足下”，是对远景性动机和近景性动机辩证关系的生动描述。（3）根据学习动机的社会意义，分为高尚的、正确的动机与低级的、不正确的动机 所谓高尚的、正确的动机，是指与我们的社会利益相一致的、有利于个体健康发展的动机，它包括高尚的、正确的和在一定时期里有较多积极因素的动机。所谓低级的、不正确的动机 ，则是指不符合我们的社会利益和个体健康发展的动机，它包括低劣的、错误的和有较多消极因素的动机。（4）主导性和

9、辅助性动机按照学习动机在活动中的地位和所起作用可分为主导性动机和辅助性动机。主导性动机是指在活动中所起作用较为强烈、稳定、处于支配地位的动机。辅助性动机是指在活动中所起作用较弱、较不稳定、处于辅助性地位的动机。在儿童的成长过程中，活动的主导性动机是不断变化与发展的。事实表明，只有主导性动机与辅助性动机的关系较为一致时，活动动力会加强；彼此冲突，活动动力会减弱。根据有关的调查研究，我国中小学生的学习动机有以下各种：羡慕学生的地位与外表（好奇心） 。服从家长的决定，实现家庭的希望。希望受到奖励，回避责备。对学习活动或学科内容感到兴趣。争取良好成绩，得到好分数。保持个人在集体中的地位或声誉(自尊感)

10、。争取入队或做个优秀生。维护集体荣誉(集体的责任心与义务感)。升学。选择职业、完成个人志愿。从利己主义出发，追求个人名利。为了祖国的建设，为人民服务，当好接班人。斯迪帕特(Stipet,1998)认为，教师应经常通过观察来有意识地注意识别学生可能存在的动机问题。以下是他提出的教师应该经常观察的现象： （1）学生是否注意教师？ （2）课堂上是否主动回答问题？ （3）能否迅速开始某项活动？ （4）注意力能否维持到任务最后完成？ （5）能否坚持自己解决问题，不轻易放弃看上去较难的问题？ （6）能否自觉地学习？ （7）当确实需要他人帮助时，他提出这种要求了吗？ （8）能否按时交作业？ （9）能否顺利完

11、成任务？ （10）允许选择时，即使有失败的可能，他能否选择具有挑战性的任务？ （11）能否接受学习新东西时难免产生错误之类的观点？ （12）当从事不同的学习任务但需要相似的学习能力时，他是否有相似的表现？ （13）他的考试成绩与平时成绩是否一致？ （14）他是否参与课外的一些学习活动？ （15）学习时是否显得快乐、自豪、热情和投入？ （16）能否跟得上教师的教学与辅导？ （17）即使成绩很好，他是否仍很努力地去改善？ （18）能否主动地选择具有挑战性的学习活动？ (19)在没有奖励或评定时，他能否努力地去学习？ 通过回答上述问题，教师对学生的动机状况会有一个较全面的了解。当然，教师既要观察所有

12、的学生，同时也要观察同一学生在不同学习活动中的表现，以便全面了解学生的学习动机情况。三、学习动机与学习效果的关系三、学习动机与学习效果的关系学习动机与学习效果的关系不是直接的，而是以学习为中介的。通常，学习动机作用和学习效果是统一的。其间的关系表现在：学习动机可以提高学习效果，学习效果可以增强动机作用。 但是，学习动机和学习效果的关系并不总是一致的。学习动机是以学习行为为中介来影响学习效果的。而学习行为除了受学习动机的调节和控制外，它还要受学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等一系列主客观因素的制约。因此，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考查，

13、才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系(表)。三者关系示意图： 正向一致 负向一致 正向不一致 负向不一致 学习动机 + + 学习行为 + + 学习效果 + + （“”表示好或积极，“一”表示坏或消极）据此，我们便可以得出这样的结论：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但不是决定学习活动的唯一条件。在学习中，激发学习动机固然是重要的，但应当把改善各种主客观条件与提高学习行为水平作为重点来抓。只有抓住了这个关键，才会保持正向一致和正向不一致，消除负向一致与负向不一致。 耶克斯多德森定律在学习活动中，学习动机过强或过弱，对学习效率都是不利的。只有当学习动机的强度处于最佳

14、水平时，才会使学习活动产生最佳学习效果。在一定范围内，动机水平增强，学习效果则提高；而当动机强度超过最佳水平时，随其强度的增加，学习效果反而下降。 耶克斯多德森定律由耶克斯和多德森经过动物实验研究表明，学习动机强度的最佳水平不是固定不变的，往往会因课题性质的不同而不同。这里有三种情况：一是在学习比较容易的课题时，学习效率会随着学习动机强度的增强而提高；二是在学习比较困难的课题时，学习效率会随着学习动机强度的增强而下降；三是在一定范围内，学习动机强度的增强有利于学习效率的提高，特别是学习力所能及的课题时，其效率的提高更为明显。 四、学习动机的作用 1、学习动机对学习有促进作用良好的、适当的学习动

15、机最终将促进学习行为的改善，提高学习能力。2、学习动机对学习有定向作用具有某种动机的个体经常自己设定某种目标，并使自己的行为朝向这些目标。动机促使个体为达到某一目标而努力，影响个体作出某种选择，比如是玩游戏还是做作业。3、学习动机对学习有调节作用在实际教学情境中，学生的学习动机和由之而激发起的学习行为可能经常要受到来自学生自身和外部各种因素的影响，如学习目标的改变、学习兴趣的转移等都会影响已出现的学习行为，影响学生学习的专注程度、注意的分配、付出努力的程度等。如果学生具有正确的、水平适合的学习动机，那么，由此引起的学习行为的各个环节就会受到它的调节和监控，排除干扰，朝着既定目标努力，直到实现目

16、标。4、学习动机对学习有维持作用研究表明，动机决定了学生在多大程度上能主动地从事某种活动并坚持下去。学生更愿意做他们想做的事情，并能克服某些困难以完成任务。第二节 学习动机理论对于学习动机的实质及培养与激发的规律，心理学家提出了种种不同的理论观点，这些理论从不同的角度解释了人类的学习行为。 一、行为主义的学习动机理论（一）强化动机理论 学习动机的强化理论是由行为主义心理学家提出来的，他们不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。行为主义心理学家用SR公式来解释人的行为，认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的激发与作用。在他们看来，人的某种学习行

17、为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应发生的可能性。与此相应，行为主义学习理论的中心概念是刺激与反应之间的联结，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。按照这种观点，任何学习行为都是为了获得某种报偿。因此，在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。但是，我们应该认识到：学校中的强化既可以是外部强化，也可以是内部强化。前者是由教师施予学生身上的强化手段，后者则是自我强化，即学生在学习中由于获得成功的满足而增强了学习的成功感与自信心，从而增强了学习动机。 当然，强化动机

18、理论就其主要倾向来说，是行为主义的学习动机理论。由于行为派的强化动机理论过分强调引起学习行为的外部力量（外部强化），忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性（自我强化），因而这一学习动机理论有较大的局限性。该理论不足之处：1、只重视外部诱因控制，则无从培养学生的学习热情。2、寻求奖励、逃避惩罚的想法对全体学生都不利。3、手段目的化的结果不利于学生个性的发展。4、短暂的功利取向不易产生学习迁移。（二）自我效能论自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一行为的主观判断。这一概念是班杜拉最早提出的，在上世纪80年代，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。 班杜拉在他的动机理

19、论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化；先行因素指人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望。他所认为的结果期望就是指人对自己某种行为会导致某一结果的推测。这就是效能期望，指的则是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，即人对自己行为能力的推测。它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当人确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的自我效能感，并会去进行那一活动。 班杜拉等人的研究指出,影响自我效能感形成的因素主要有： 个人自身行为的成败经验。这个效能信息源对自我效能感的影响最大。一般来说，成功经验会提高效能期望，

20、反复的失败会降低效能期望。但事情并不这么简单，成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右。如果归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素就不一定会降低效能感。因此,归因方式直接影响自我效能感的形成。 替代经验。人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。这里的一个关键是观察者与榜样的一致性。 言语劝说。 因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。 情绪唤醒。班杜拉在去敏感性的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。上述四种信息对效能期望的作用依赖于对其是如何认知和评价的。人们觉察

21、到效能的程度取决于任务的难度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成绩的情境条件以及成败的暂时模式。班杜拉的社会学习理论认为，这些因素作为效能信息的载体影响成绩，主要是通过自我效能感的中介影响发生的。二、人本主义的学习动机理论（一）人本主义学习动机理论的基本观点 基于人本主义学习理论的观点，认为学生的学习都是学生积极主动的过程，所以，对于学习动机而言，它认为所有学生在学习中都有自己的学习动机，只不过学生的学习动机不一定指向教师所教的科目上。因此，教师在教学中的重要任务是将学生的学习动机引导于功课学习上。基于人本主义学习理论强调个体的主体性，因而其动机理论更强调内在动机的激发。它认为，维持良

22、好的师生关系和培养和谐的教室气氛，是维持学习动机的两个基本条件。（二）马斯洛的需要层次理论1、七个层次的需求 需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、交往需要（归属和爱的需要）、尊重的需要和自我实现的需要。从学习心理的角度看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。因此，可以说自我实现是一种重要的学习动机。后来，马斯洛又提出两种需求：认识和理解的需求（求知的需求）和审美的需要，认为这两种需要介于尊

23、重需求和自我实现需求之间。求知的需求实际上也是一种学习动机。2、基本需要和成长需要马斯洛又把这7种需要分为基本需要（basic needs）和成长需要（growth needs）两类。生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要属于基本需要，它们因身心的缺失而产生，因此也称缺失性需要（deficiency needs）。例如，因饥渴而求饮食，因恐惧而求安全，因孤独而求归属，因免于自卑而求自尊。它们为人类维持生活所必需，一旦它们得到满足，其强度就会降低，因此个体所追求的缺失性目的物是有限的。而求知的需要、审美的需要和自我实现的需要属于成长需要，它区别于缺失性需要的根本特点在于它的永不满足性

24、。也就是说，自我实现的需要的强度不仅不随其满足而降低，相反地会因获得满足而增强，因此个体所追求的成长性目的物是无限的，是永无止境的。3、启示:需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的。如家境清贫使得温饱得不到满足；父母离异使得归属与爱的需要得不到满足；教师过于严厉和苛刻，动辄训斥和批评学生，使得安全需要和尊重需要得不到满足等。而正是这些因素，会成为学生学习和自我实现的主要障碍。所以，教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活和情感，以激发其学习动机。三、学习动机的认知理论（一）奥苏贝尔的驱力理论奥苏贝尔指出：“一般称之为学校情境中的成就

25、动机，至少应包括三方面的内驱力决定成分，即认知内驱力、自我提高内驱力、以及附属内驱力。”他认为，学生所有的指向学业的行为都可以从这三方面的内驱力加以解释。 1）认知内驱力认知内驱力，即一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。这种内驱力，一般来说，多半是从好奇的倾向中派生出来的。但个体的这些好奇倾向或心理素质，最初只是潜在的而非真实的动机，还没有特定的内容和方向。它要通过个体在实践中不断取得成功，才能真正表现出来，才能具有特定的方向。这就是说，学生对于某学科的认知内驱力或兴趣，远不是天生的，主要是获得的，它有赖于特定的学习经验。在有意义的学习中，认知内驱

26、力可能性是一种最重要和最稳定的动机了。这种动机指向学习任务本身（为了获得知识），满足这种动机的奖励（知识的实际获得）是由于学习本身提供的，因而也被称为内部动机。2）自我提高内驱力自我提高内驱力，是个体的因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。这种需要从儿童入学开始，日益显得重要，成为成就动机的主要组成部分。自我内驱力与认知内驱力不同，它并非直接指向学习任务本身，而是把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，它是一种外部动机。 3）附属内驱力附属内驱力，是一个人为了保持长者们（如家长、教师等等）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。它具有三个条件：第一，学生与长者在感情上具有依附性；第

27、二，学生从长者方面所博得的赞许或认可中将获得一种派生的地位。所谓派生地位，不是由他本身的成绩水平决定的，而是从他所自居和效仿的某个人或某些人不断给予的赞许或认可中引申出来的；第三，享受到这种派生地位乐趣的人，会有意识地使自己的行为符合长者的标准和期望，借以获得并保持长者的赞许，这种赞许往往使一个人的地位更确定、更巩固。奥苏贝尔认为在成就动机中表现出来的认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力这三个组成部分的不同比重，通常随着年龄、性别、社会阶层的成员地位、种族起源以及人格结构等因素而定。 （二）成败归因理论（二）成败归因理论美国心理学家伯纳德韦纳(B.Weiner,1974)对行为结果的归因进行

28、了系统探讨，认为，人们对行为成败原因的分析可归纳为以下六个原因： 能力能力，根据自己评估个人对该项工作是否胜任； 努力努力，个人反省检讨在工作过程中曾否尽力而为； 任务难度任务难度，凭个人经验判定该项任务的困难程度； 运气运气，个人自认为此次工作成败是否与运气有关； 身心状态身心状态，工作过程中个人当时身体及心情状况是否影响工作成效； 其他因素其他因素，个人自觉此次成败因素中，除上述五项外，尚有何其他事关人与事的影响因素(如别人帮助或评分不公等)。 以上六项因素作为一般人对成败归因的解释或类别，韦纳按各因素的性质，分别纳入以下三个维度之内： 1、控制点（因素来源）：、控制点（因素来源）：指当事

29、人自认影响其成败因素的来源，是以个人条件(内控)，抑或来自外在环境(外控 )。在此维度上，能力、努力及身心状况三项属于内控，其他各项则属于外控。 2、稳定性、稳定性：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。在此维度上，六因素中能力与工作难度两项是不致随情境改变的是比较稳定的。其他各项则均为不稳定者。 3、可控性、可控性：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否能否由个人意愿所决定。在此维度上，六因素中只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项均非个人所能为力。归因因素的三个维度会引起相应的情绪、情感体验韦纳的研究表明： 1、归因于稳定性或不稳定原因学生将

30、成功结果归因于稳定性原因，如能力、任务难度，对未来在类似活动上成功的期望高，预期成功会重复出现，对未来充满希望，产生乐观的情绪情感体验。将成功归因于不稳定的原因，如努力、运气、他人的帮助，对未来在类似活动上成功不敢肯定，产生担心的情绪情感体验。学生将失败结果归因于稳定性原因，对未来在类似活动上成功期望低，失败会重复出现，引起绝望、无助忧郁的情绪情感体验。将失败结果归因于不稳定性的原因，对未来类似活动上成功期望不至于过低，失败结果可能改变，会继续努力，这将有助于保持乐观的情绪情感体验。 2、归因于内部或外部因素把成功的结果归因于能力、努力、个性等内部因素，会体验到自豪、自信、自尊等情绪。把成功的

31、结果归因于运气、别人的帮助、任务的难度等外部因素，与个人的自我形象不联系。把失败的结果归因于内部因素时，使人体验到无能、自卑、悲伤、内疚等消极情绪。把失败的结果归因于外部因素时，则有助于维护个人的自尊。3、归因于可控或不可控原因当归因对象是自己时，把成功的结果归因于可控制的原因，如努力，会充满自信。归因于不可控的原因，如能力、任务难度、运气等，则产生惊异的感觉。若把失败的结果归因于可控制的原因，会感到内疚。归因于不可控的原因，则会感到无奈。归因理论在教育上的意义：1、根据学生的自我归因可预测学生的学习动机2、学生自我归因虽未必正确，但却是重要的3、长期消极归因不利于学生个性成长4、教师的反馈是影响学生归因的重要因素（三）成就动机理论1、含义： 成就动机是指人有一种力求施展才能，有所作为，干好自己认为有价值的工作的那种动机。它在人的内在需要的基础上产生的，是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。成就动机是人类所独有的，它是后天获得的具有社会意义的动机。在学习过程中，成就动机是一种主要的学习动机。 成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他认为，个体的成就动机可以分成两类：一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。力求成