文本解读文档(叶柏玲)

1、今天,我们如何解读文本 浅谈教师对文本的解读叶柏玲（文本获文成县中小学2009年度教育教学论文评比三等奖）题记：教材是结果，需要我们认真去研读。教材是素材，需要我们灵活去选择。教材是资源，需要我们合理去开发。 省特级教师范新林老师【摘 要】新课程理念要求教师做教材（文本）的开发者、运用者。本文试从教师解读文本的现状，教师解读文本存在的问题，以及“初读文本，以整体的思想梳理教材、抓住秘妙，以动态的目光研读教材、联系实际，以学生的目光解读教材。提升高度，以比较的方法优化教材几方面来谈谈自己的体悟。【关键词】文本 解读 方法崔峦老师在第六届青年教师阅读教学观摩会的总结发言中指出：要提高阅读教学的实效

2、性，要抓住三个关键环节：一是准确深入的文本解读，二是独具匠心的教学设计，三是灵活机动的教学实施。准确地解读文本，是上好阅读课的前提。著名特级教师孙双金老师在教师要做文本和学生的知音一文中指出：“上好语文课，解读文本是第一步”。“对广大语文教师来说，回归语文，练好内功，尽可能正确、到位地理解和把握文本，这是一道铁门槛。”（方智范语文教师要成为文本作者的“知音”）语文课程标准强调地提出了阅读互动的三维结构“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。其中至关重要的一维就是教师与文本之间的对话。可见，文本解读的重要性，新课标的拟定，到有识老师的认知，都明确表示了文本解读的重要性。可是，生活中的语文老

3、师又是如何面对文本的解读呢，笔者专门争对这一现象进行了调查,调查问题如下：1、您以为要构建有效语文教学课堂最关键的是（ ）。（1）正确解读文本教材（2）多种教学手段（3）其它2、您读过小学阶段多少语文教材？（ ）（1）所教年级段教材（2）两个年级段教材（3）三个年级段教材（4）不同版本的多套教材3、您认为正确解读文本教材的标准有哪些？（可多选）（ ）（1）作者原意（2）学生需要（3）课程标准提出的发展目标（4）编者意图4、您在解读文本教材时，经常对照哪几条标准？（ ）（1）作者原意（2）学生需要（3）课程标准提出的发展目标（4）编者意图5、备课时搜索网络资源，您利用的最多的是（ ）。（1）教学

4、设计（2）他人的文本解读（3）写作背景、作家介绍等（4）他人教学案例、反思6、拿到一本新教材，您首先会做什么？（ ）（1）读目录，然后研读第一课（2）直接研读第一课（3）将课本从头至尾浏览一遍，然后研读第一课（4）将课本从头至尾浏览一遍，然后研读第一单元，最后读第一课7、刚开始解读一篇课文，您常常如何定位自己的角色？（ ）（1）当作教师，我读的是教材，挖掘教学内容（2）当作普通读者，我读一篇文学作品，享受阅读愉悦（3）当作学生，站在学生角度读课文，揣摩学情8、平时解读文本，您用的最多的方法是（ ）？（1）咬文嚼字，推敲字词句（2）寻找文本的空白与矛盾处（3）查阅作家生平写作背景其它相关作品，知

5、人论世（4）没想过什么方法，反复读，跟着感觉走。（5）以上方法有意识地相结合9、作为一名语文教师，您平时会有意识地读整本的书来丰厚自身低蕴吗？每学期一般读几本？（ ）（1）读，10本以上（2）读，5-10本（3）读1-4本（4）几乎不读10、语文目的在于积累与运用，作为以身示范的教师，您平时有背诵积累的习惯吗？（ ）（1）有，每天背一段（2）有，隔几天背一段（3）有，十天半月背一段（4）难得背（5）不背。接受的调查的老师是本校一年级到六年级的语文老师，共60位教师，采取不记名答题的方式。反馈如下：认为构建有效语文教学课堂最关键是多种教学手段的占73，文本解读的占20，其它的占7；读过的小学教材

6、本套的占45，只有极个别教师读过上下两套教材，大部分的教师只读过本单元的教材，而搜索网络资源时超过80是教学设计。只有14位教师一个学期读1-4本书，其余的空白，由于年纪、工作等原因几乎没有教师有背诵和积累的习惯。从调查的情况来看，大多数教师存在着对于文本教材理解的误区，在本次不记名方式的调查下，许多老师实话实说，说出了自己的心里话。那么，到底是什么原因造成对于教师对于文本阅读的漠视呢？笔者觉得可以从以下几个方面去看： 一、阅读过程倒置不是先阅读文本，而是先阅读教学参考和各种资料，失去了初读体验。新一轮的课程改革已经走过了九个年头，语文教学参考书也变得不是单一的教学目标，以及教学理解，它所才采

7、用的教师教学用书，更具特色。一是照顾了传统教学，从正音解词到段落大意，中心思想、写作特点甚至旁批提示，教参对课文都作了详细说明，每个单元乃至每篇课文都有教学建议，教师一册在手，可讲的内容不愁找不到话讲，这些建议对教师进行课堂教学的改进颇有参考价值。可是这同时带来一个问题，大凡语文教学所涉及的方方面面似乎都有，如果教师不去钻研教材，而是急于去看教科书，结果什么都只能蜻蜓点水的有所接触，为此，教师该怎样教才算适宜呢？学生学到怎样的程度才算到位呢？这个问题如解决不好，势必会给实际教学带来困惑。因此对课文要有自己的解读。教参上的观点只是代表文章作者的看法，并不是御定的标准答案，它永远无法代替教师自己对

8、文本的认识。教师要通过反复深入的研读弄懂作者在文章中要表达的意思，做到不读懂课文不下笔写教案。如果课文还没有读懂，就将教参上的有关材料一古脑儿倒给学生，这样的备课是不负责任的，当学生多问两个为什么的时候，教师就会哑口无言。拿着这样的教案去讲课，不可能有广度和深度。二、阅读时间压缩把时间多花在资料搜集上、教法构思上、练习设计上。有些老师认为阅读教材是浪费时间，认为可以不用话什么时间去读，利用网络的便利，收集名师的教案，生搬硬套在自己的课堂上，人云亦云，忽略了本身课堂的实际，对教材没有结合实际实事求是地去研读教材，找到适合自己学生的教学方法，那么带来的后果就是乱了方寸。教师如果习惯于坐享其成，不积

9、极思考，不善于发现问题，在教学上就不可能形成自己的风格，更不可能有所建树。三、阅读水平不高大量是浅读、偏读、错读、俗读，缺乏对文本的深度理解，制约了教学的创造性。有的老师可能以为，小学语文教材很简单，这“简单”的教材真正读懂了吗？语文课堂教学多数时间是以文本解读为核心展开的。文本解读在语文课堂教学中的地位及意义不言而喻。再见了，亲人选自魏巍的作品依依惜别的深情，他当时作为抗美援朝战争的随军记者，写下了一系列作品，赞美志愿军战士是最可敬的人。但是很多老师们通过形式多样的启发，苦口婆心地讲述，得到了结果确是：小金花、大嫂、大娘是最可敬的人，孩子们的理由是他们为了志愿军战士不惜牺牲自己的生命。教学目

10、标偏离了编者和作者的意图，这是不正确的。志愿军战士为了帮助朝鲜人民抗击侵略者，不惜放弃国内的和平安宁的生活，远赴异国他乡，和朝鲜人民并肩战斗，抛头颅、洒热血，多少年轻的生命长眠于朝鲜领土，他们才是最可敬的人！如果，我们只是看课文的题目，那么这个错误带给学生的将是不可挽回的。因此，将文本解读落到实处，进入到文本的底部，是语文课堂教学取得成效的极其重要的一环，甚至可以说是最重要的一环。那么教师面对拿到手中的课文又该如何进行文本的解读呢？ 一、初读文本，以整体的思想梳理教材心理学的认知规律告诉我们，对一个对象的认识，首先是知道“是什么”，然后才是“为什么”、“怎么样”的问题。对一篇文章的阅读也是如此

11、。对所教的课文（文本），要排除各种先入为主的干扰，进入原汁原昧的阅读，教师应先整体感知其内容，把握文本内容之间的联系，获得对文本整体的初步印象文本究竟说了什么？读到一篇文章时，具体地说，也就是要搞清楚三个问题：写了什么？为什么写？怎么写？对“作家写了什么”的追问，是研究的开始一定要把原文研究清楚。这就像我们指导学生读书一样，读通、读顺、读懂。试想，如果连原文的字句都读不通，怎么可能谈得上理解。我们经常可以看到有的教师，把教材拿到手里，不断的大声地朗读，正所谓“读书百遍 ，其义自见”。其次，我们还得接着问一问文本想要说什么,弄清最初作者”想要”说什么.也就是说，一句话之所以作者这样表达，背后一定

12、有一些相关的因素；一篇文章之所以这样描写，一定有相关的背景。因此，我们必须注意到作者的个人生平、历史背景怎样，当时有些什么思想等等，这好比我们平常看到一篇喜爱的文章后，会不自觉地去查阅作者简历和文章的背景资料是一样的。再者去了解文本能够说什么，正所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”。作为教师的我们必须在原文的基础上思考，要知道文本究竟能够告诉我们什么。当我们读完一篇文章后，必须要弄明自自己的立场，判断究竟怎样的解读才是恰当的、正确的，符合相应学段语文阅读教学的。无论是理解古代经典的，还是现代精彩的文章，必须提出个人的见解。亦即要根据之前的“究竟”“想要”“能够”，最后判断出“应该”说什么，于是，

13、教材就变得有意义，有了价值上的取舍、判断。我们解读到的意义，已经脱离作者的意图，最终变换成自己的东西。做到这一步，教师可以说已经把教材吃透，可以洒脱自如地引领学生走进文本，走进语文。 二、抓住秘妙，以动态的目光研读教材教材中的文章，文质兼美，意蕴深远。教师应细读文本，抓住文章的“秘妙”深入解读。文章的秘妙就是文章中“人人心中有，个个笔下无”的东西。“它可能是表现形式，也可能是动人的情感、独特的思想、深刻的哲理、重要的信息，或者是形式与内容两者兼得，但都离不开不朽的文字”（新课程语文教学论）。具体的说，文本的秘妙，有的时候是一个字（词）。如人教版五下教材刷子李一文中有一处文本是这样写的: “只见

14、师傅的手臂悠然摆来,悠然摆去,如同伴着鼓点,和着琴音,每一摆刷,那长长的带浆的毛刷便在墙面啪地清脆一响,极是好听。” 反复读这处文本,你会发现一个极为独特的词汇悠然!刷墙是又脏又累的苦活,“手臂悠然摆来,悠然摆去”的内涵恐怕能够神会但是很难言传。打开解读思路,征旁文引经典,我们能体会到:这里的“悠然”,是“采菊东篱下”的自由与洒脱;也是“悠然地吸着烟”时的那份悠闲与自得;更是“悠然地观看白鹭低低地飞”时的那种意境与那份享受刷子李把刷墙当作一种享受!这样一联系,我们便会明白,“刷子李一举刷子,就像没有蘸浆”是“悠然”刷墙的技巧;“天衣无缝”是“悠然”刷墙的效果。教学设计时,适度扩展“悠然”,用心

15、意会其不可言状之神韵,同时也可安排一个语言训练:“他仿佛是一位()”,这是学生对文本进行个性化解读的一个体现。 教师在细读文本时，要把握文本的“秘妙”所在，在教学时才可以自己的审美自失状态和体验指向，以“深层直觉”启发“浅层直觉”，以高一层次的感性启迪低一层次的感性，引导学生感悟文本的秘妙，提高学生的阅读水平。用精要的语言概括文本的“意思好处”、“精华要点”，反复解读。教学时，引导学生细细的、深入体会这少而重要的秘妙。三、联系实际，以学生的目光解读教材文章是一种审美的意识形态，文章的美具有飘忽、朦胧的特点，它决定了审美体验、意义阐释、文本解读的不确定性，也就是多元性。有了这种理论认识，教师对文

16、本进行解读时，就应多方面、多角度思考，不会是一元定论了：人教版课文落花生文本价值的解读也值得思考:我们仔细研读父亲的话,可以发现,父亲并不是刻意贬低苹果、石榴,而是想借此赞美落花生那种不计名利,默默奉献的精神, 在当代社会里,你想做落花生那样的人或是做苹果、石榴那样的人,这是读者的个性化解读体会,带有明显的主观意识。做一个像花生一样的人才是许地山当初撰文的初衷。!而不是让学生学会去弃石榴、苹果而敢当花生。 但是，在越来越提倡对于教师的多元解读上诗，凡事都有一个“度”，多元解读也是有“界”的，正如重庆炳教授在文学理论教程中指出：阅读接受，一方面是多元的、无限的、存在审美差异性；另一方面是有阈限的

17、、有范围的，存在着社会共通性。因此，“多元解读并不意味着可以随心所欲，漫无边际的乱读、乱解，而必须有一定的界限，有一定的价值取向和解读范围的引导”。四、提升高度，以比较的方法优化教材深入钻研教材，分析解读文本，要掌握一定的理论和方法，孙绍振先生改造后提出的“还原比较”就是很好的解读文本的理论和方法。概括的说，还原比较就是：对文本中的艺术形象进行还原，还原成原生状态事物，把原生状态和形象之间的差异提示出来，打破形象天衣无缝的统一，进入形象深层的、内在的矛盾中，再加以比较分析，找出艺术的奥秘、审美的价值。适度扩展,丰富文本只可意会的内涵例如解读“草色遥看近却无”。先还原：远看事物，看到的是粗疏、模

18、糊的印象，近看事物，才能看得细致、真切，这是一般常识，而韩愈却发现“远看看见了，近看却看不见”；找出差异，构成矛盾：这是他和常人感觉不一样的地方，或者是说“人人心中有”，而却“个个笔下无”，是他写出了别人“口欲言而未能言”的东西；比较后分析：这就因为他对春天有着特殊的敏感，是诗人内心的喜悦的表现。又敕勒歌中“天似穹庐，笼盖四野”的分析解读：穹庐，就是帐篷，在我们汉族人和感觉中，帐篷是狭小的、不透气的、不透光、压抑的，和天空的特点不相近，也就是和汉族的特点不相近。但在敕勒族的感觉中，帐篷是他们最为熟悉的、最有亲近感的、最能引起美好的感情的。天空像帐篷一样，就有家园的感觉，这就有了民族特点。这在比喻中属于近取譬，这个近，是民族心理之近，生活经验之近。所以，这个比喻，就显得特别的美，特别的精彩了。没有出于语文教材的比较，教师没有做到胸有成竹，哪能引领学生在诗意的课堂展翅翱翔。我掩卷沉思良久，其实解读教材，真是个慢工细活。只有像褒骨头