教师“课程实施”的研究

1、教师“课程实施”的研究一、教师与课程实施的历史沿革 对于课程实施， 不同 的学者持有不同的观点。主要有以下两种：其一，认为课程实践 指的是课程改革计划的实践， 即将设定的改革计划付诸实践的过 程；其二，认为课程实施指的是学校课堂层面的教学。我国目前 课程实施的研究以引介国外的研究为主， 秉持国外大课程、 小教 学观，本文亦将课程实施界定为将设定的改革计划付诸实践的活 动。教师课程实施亦指教师个体从领会课程方案到实践课程方案 的过程。20世纪 50年代末至 60年代末，一场源于美国，进而影响 到全球的“学科结构运动”尽管人力物力耗资巨大， 但是最终落 寞地收场。 在反思和研究这场课程变革运动之后

2、， 研究人员发现 许多课程变革的计划根本没有实施过。 这场运动失败的原因不在 于课程方案的设计是否合理， 理想是否完美， 而在于课程实施上 的种种问题。 那种认为“只要课程变革计划完善就可以自然在实 施过程中达到预期结果”的假设受到普遍质疑， 从此研究人员开 始将课程实施作为独立的研究项目予以关注。 较之短暂的课程实 施研究，教师课程实施的研究也越发显得“囊中羞涩”了。 因此， 下文从课程开发对教师角色的预设中尝试厘清教师与课程实施 的历史沿革，以期对教师课程实施研究有所增益。早期课程实施中教师的作用和地位， 我们可以从课程开发编制的基本原理中窥见一斑。 课程开发的集大成者泰勒提出的 “泰勒原

3、理”堪称课程开发模式的经典。 泰勒在课程与教学的 基本原理 一书的“导言”中， 开门见山地提出了“在编制任何 课程与教学计划时都必须加以回答的四个基本问题”：1 （ 1）学校应该达到哪些教育目标？（ 2）提供哪些教育经验才能实现 这些目标？（ 3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（ 4）我们 怎样才能确定这些目标正在得到实现？ 从上述四个基本问题的表述中， 可以发现目标是整个课程开 发的核心内容。 它是课程开发的逻辑起点， 是课程组织的主要依 据，也是课程评价的参照标准。泰勒原理以既定的目标为导向， 教师忠实地执行课程， 追求工厂流水线式的操作。 目标模式的课 程对教师采取的是漠视与不信任的态

4、度。 这种课程模式不仅无法 观照具体实施情境的复杂性和特殊性， 也漠视了教师在课程实施 过程中富有创造性的理解和课程决策权力。 在目标模式的课程实 施中，教师是散失权力的缺席者。 著名课程论专家斯腾豪斯在对 目标模式批判的基础上，倡导“教师作为研究者”的重要思想。 他认为，教育实践要靠真正进行教育活动的教师自己发现实践中 的问题、 思考解决问题的办法来实现。 改革的关键在于使教师得 到发展，扩大他们的专业自主性 2 。至此，该理论研究开创了 课程开发重视教师主体性的风气，使研究逐渐下移开始关注教 师，为教师在课程实施研究“登场”的道路上迈出了重要的一 步。教师在课程实施过程中的地位越来越受到重

5、视， 研究中极力 倡导教师在课程实施中必须积极的创造和决策。 其中具有代表性 的如康奈利和本佩雷茨，1980年在课程研究杂志上发表 的教师在研究和课程开发中的角色，阐释了教师在课程研究 和开发中的作用。 康奈利认为： “教师是在对课程材料的要求和 教学情境之间不可逃避的仲裁者。” 3 至此，课程外部开发者 和内部课程实施者之间的关系终于厘清， 教师也因此登上了课程 实施研究的中心舞台。二、教师课程实施的研究 教师课程实施指教师个体从领会课程方案到实践课程方案 的过程，它是教师的行为、情感等多维度综合的架构。课程论学 者富兰指出，任何课程实施至少涉及五个层面的变革：（1）学科内容或材料；（ 2）

6、组织结构；（ 3）角色/ 行为；（ 4）知识与 理解；（5）价值内化。 4 反观我国的新课程实施，现正处于深 化实施的阶段。 教师课程实施的研究在促使课程实施达到价值内 化的层面上至关重要。 但目前我国对教师课程实施的研究无论在 理论界还是实践界都存在着一定的空白， 主要以引介国外的相关 研究为主。 教师如何实施课程， 教师课程实施行为以及教师课程 实施程度等研究， 对新时期课程实施和教师专业化都起着积极的 促进作用。（一）教师如何实施课程 美国课程论专家古德莱德提出关于课程的五个层次，（1）理想的课程，（ 2）正式的课程，（ 3）领悟的课程，（ 4）操作的课程， （5）经验的课程。 5 参照

7、这五个课程的层次，可以将 教师课程实施的层次定义为领悟的课程和操作的课程， 即教师将 自己领会到的正式课程与自己对课程的理解和判断付诸实践的 过程。这个过程自然会牵涉到教师的课程意识、课程处理权、专 业判断能力等一系列因素。 教师的课程实施直接发挥着将正式课 程方案最终转化为学生经验课程的关键轴承作用。 因此， 教师对 正式课程的解读和领会， 教师个人的课程意识、 课程决策经验和 专业能力直接决定着课程的实际操作， 进而直接影响着课程实施 的效果。（二）教师课程实施行为根据课程改革的实际， 课程实施取向照搬型和调整型。 从照 搬型角度看， 教师的课程实施是一个线性的过程， 即教师按照课 程方案

8、开展教学活动。因此，教师的课程实施越是照本宣科，课 程实施越是成功； 调整型的学者认为， 教师是一个活生生的个体， 有着不同的文化背景。教师有权挑战课程目标、内容、评价等。 教师课程实施的成功与否不能以符合原有方案为标准， 从照搬型 的角度看， 教师课程实施的行为是线性可预测的， 教师是科学的 课程方案的忠实执行者。 如果把课程计划比作剧本， 教师就是牢 记剧本， 然后在预定的场景里背台词的演员。 而持调整型观点的 教师课程实施，教师的行为是非线性的、情境性的，教师是根据 自身的课程意识、课程处理经验和专业知识来综合判断与取舍。课程的实施是教师和学生在相互调适下配合新的课程， 是两者共同行为的

9、调适。（三）教师课程实施程度 教师课程实施研究中， 另一个具有实践性操作意义的是教师 课程实施的水平， 即教师课程实施所达到的程度。 国外学者 Hall 和 Hord 概括了实施的一般性层级模型来考察教师课程实施程 度，并将相应行为置于不同的层级之下。 6 包括了： （1）不实 施；（ 2）定向；（3）准备；（ 4）机械实施； （5）例行化； （ 6） 精致化；（ 7）统整；（ 8）更新。这个层级模型分 8 个层级，科 学细致地划分了教师课程实施的程度以及相应的行为表现。 为便 于研究根据教师课程的实施水平， 上述 8 个层次暂且可划分为符 号水平、机械水平和应用水平。符号水平包括不实施、定向

10、和准 备阶段。处于这个实施水平的教师，基本缺乏课程意识，只存在 模糊的实施概念， 不具备课程实施的主体意识， 而只是趋同于课 程改革的大环境， 对实施的理解也仅停留在符号意义上。 机械水 平包括机械实施、例行化阶段。处于这种水平的教师，在观念上 比较完整地认同了教师作为实施主体的地位和角色， 并在具体行 为上试图完成新课程所要求的任务。 但是教师的实施程度仍停留 在肤浅的、 不连贯的水平， 主要以自身的需要而非学生的需要为 主。应用水平包括精致化、统整和更新阶段。处于这个水平上的 教师，对教师课程实施的概念达到了价值内化的水平， 自主践行， 并且以学生的需要为标准。 某些教师能重新评价实施的质

11、量， 寻 找目前改革的变通方案以增进其对学生的影响， 探索自己及整个 学校系统的新目标。 教师课程实施的层级模型不仅为精确测量教 师的实施程度提供了量化标准， 而且也为实施程度较低的教师提 供了参照标准， 教师可以从实施程度较高的行为表现上比照自身 的实施程度。 三、评论（一）研究的理论转向 考察教师在课程实施中从缺席到登场的历史沿革， 即教师在 课程实施中不断“赋权”的过程， 可以发现对教师在课程实施中 的理论研究发生了转向。 结合有关学者提出的“从结构功能 观向文化个人观的转变” 7 来考察教师课程实施的研究。 结构功能观认为人是具有理性的， 相信变革和变革的实施可 以通过人的理性来实现。

12、 课程改革方案的合理性至关重要， 而教 师只是执行者。 目标模型正是这种理论体系下的典型代表。 “教 师在他们眼里，是好的教育理念和教学方法的接受容 器。” 8 只要课程改革方案设计合理，课程改革中所出现的问 题就都是因教师没有按照课程的思想和标准来实施。文化个人观强调教育变革中个人的意义， 变革过程中组 织文化（以人与人之间的关系为主）对变革的影响。教师是变革 中能自我引导的主动因素。 因此，教师对变革和专业学习的投入 被认为是变革实施成功的关键因素。 换言之， 课程改革对教师来 说，不仅是一种客观事实， 更重要的是这种客观事实必须经过教 师主观的主动意义建构， 成为一种主观事实， 才能指导

13、教师的实 施行动。文化一一个人观符合了教育改革的复杂和不确定性。从目标模型到对其的批判，再到教师作为研究者、行动研究等一系列新 型的研究视角和框架都折射出文化一一个人观的思想痕迹。教师课程实施的研究基本上实现了文化一一个人观的转向。对“学科结构运动”失败的深刻反思，使结构一一功能观的假设受到普遍 质疑，教育改革理论研究开始转向重视课程实施的文化个人 观的研究上来，其中教师与课程实施的研究也成为题中应有之 义。（二）教师课程实施研究的启示反观我国的教师课程实施研究， 以照搬型和调整型为脉络的 教师课程实施的理论研究显得有所不足。 照搬型的研究可以保障 教师课程实施的质量，即教师课程实施与课程设计

14、者的意图在多 大程度上得到了实现。而调整型的研究可以应用于教师课程实施 行为、课程实施程度研究。课程设计者和决策者通过与教师课程 实施的调适，开发符合教师课程实施实际的综合体系。因此，基 于不同的研究标准和目的，照搬型和调整型的研究脉络应当并存 来指导教师课程实施的研究。当前受到教师是研究者一一叙事研究和案例研究等时尚思 潮的影响，对教师课程实施的理论方面研究和技术方面研究存在 一定程度的偏见。这种思潮高度重视具有浓厚阐释意味的创生性 叙事研究，而忽视了对实践具有指导、 测量和评估作用的测量工 具和模型的开发研究。这与以实践为其题中应有之义的教师课程实施研究是不相符合的。 教师课程实施研究是旨

15、在探讨教师课程 实施的相关理论并形成系统体系用以指导实践的研究， 它的最终 目标和评价标准都是教师课程实施这一实践。 因此，在研究上要 重视技术性的测量工具， 模型和评价反馈体系的研究， 教师课程 实施研究的理论方面和技术方面都不可偏废。 如此方能为课程设 计者和决策者提供准确坚实的数据和工具参考。另外，上文所涉及到的教师课程实施行为特定模型、 教师课 程实施程度等都是引介国外的研究成果。 其中需要注意的是， 这 些研究的成果都处在国外某一单项改革方案的实施时期， 而我国 现行的新课程改革是在课程、教学、管理、评价等大框架下综合 而系统实施的， 因此， 有必要在借鉴国外研究思路和成果的基础 上

16、，开展具有我国特色的教师课程实施研究。注释：1 美拉尔夫泰勒.施良方译，瞿葆奎校.课程与教学 的基本原理 M. 北京：人民教育出版社， 1994： 1.2 施良方 . 课程理论课程的基础、原理与问题 M. 北京： 教育科学出版社， 1996：187.3 Connelly ， F. M. The Function of CurriculumDevel opment, Interchange , 1972 , 3 (23) . P164.转引 自杨明全 . 革新的课程实践者教师参与课程变革研究 M. 上海：上海科技教育出版社，2003： 36.4 Fullan ， M. ， Pomfret ， A.Research on Curriculum andInstruction Implementation（J） . Review of EducationalResearch， 1977， 47 （1）：335397.5 钟启泉 . 现代课程论 M. 上海：上海教育出版社， 2006： 499502.6 美 霍尔，霍德.实施变革：模式、原则与困境 M. 浙江： 浙江教育出版社， 2004：101.7 Sleegers ， P. ， Geijsel ， F &van den Berg ， R.