习作教学生活化策略

1、习作教学生活化策略课标指出 : 写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方 式,是认识世界、 认识自我 ,进行创造性表述的过程。 但现在提起 习作，学生害怕，教师头痛。教师指导得有板有眼，从选题一直 到开头、结尾，语言车载船装，学生习作依然是假话、空话，像 是没有血的骷髅，让人沮丧。看到这些习作，仿佛一潭死水，怎 么也看不到学生那朝气蓬勃的影子。 我认为这是传统教学远离了 学生生活个性，忽视习作教学的人文性。因此，只有在实践中借 助人文性思想武器，让习作教学成为师生的生命互动，让学生 “写自己想写的、想说的”，增强习作自信，才能引起习作的兴 趣。一、习作指导生活化，让学生愿写 1突破时空，走进生

2、活 传统小学习作教学往往是两课时完成，包括拟稿、修改、誊 写，似乎学生从头脑中搬来稍作加工即成，这时不现实的。古今 中外，有几个这样的奇才， 况且是刚刚写作的小学生。 这样看来， 学生习作“无话可说、无话可写”是情理之中。从此角度看，责 任在于师，而不在于生，是我们远离了学生生活。因此我在教学 中首先打破了“习作两课时完成”这一做法，而让他们飞出课 堂，走进生活。 让他们课前一天、 一周甚至几周去明确习作要求， 放手让学生去搜集信息 ,精心构思 ,充分拟稿。这样 ,学生所写当然不是空话、套话，而是他们眼中的世界、生活。 2关注情感，活化生活，使学生产生强烈的倾吐欲望“六 ?一”前夕，我与学生交

3、谈后发现： 学生对学校安排“六 ? 一”庆祝颇有微词。 于是我便以这次庆祝为习作练习， 结果出乎 意料：那平常默默无语的学生所写的习作，也由“兔尾”变成 “凤尾”。 看来“一个教师不能忽视学生的情感生活， 因为那是 学习中主动性和创造性的源泉”。 学生在感兴趣方面有了较深的 情感体验， 在一定的情境中遇到此方面的话题则会情动辞发， 激 活脑中丰富的、沉睡的生活积累，因而有话可说、有东西可写。 反思我们的教学，让学生明确材料哪些可用、哪些合适，如何开 头、如何结尾，讲得越透彻，学生受到的束缚越多。要完成一篇 习作必须是学生情感的参与， 只有让学生的参与， 情感的大海才 能有壮丽的浪涛， 才能使学

4、生的内部语言活跃起来。 从而达到习 作目的。所写之作有血有肉，展示出小学生的天真的心灵，纯洁 而绚丽的儿童乐园。 若忽视了“情感”， 那么再丰富的生活积累 也永会沉睡不醒，其习作仅是提纲而已，更不用说个性。反之就 会与习作教学背道而驰，让学生产生厌学、厌写之情绪。因此，除了选题要贴近学生外，更主要的是关注学生情感， 活化学生生活， 真正达到“我要写”的境界。 这样的习作才能使 学生语言得以生成，表达能力得以提高，习作生命的律动，由此 看来，激活学生情感、 激活学生的积累， 与习作的指导同样重要。当然激活学生情感也不是一件易事， 其基本因素必须有三方面，首先是师生间零距离，其次激发学生对选题的兴

5、趣，再者便 是创设一定的情境。3习作指导坚持以学定教，让学生能写在与学生交谈中， 我了解到学生都是凭感觉而写， 一个环节 该写以否、该详以否，全然不知，这给我们敲了一个警钟一一习 作指导不当，或学生消化不了，更谈不上领悟运用。那么，我们应该如何进行习作指导呢？在实践中， 我初步探 索出一种“从学生中来”到“学生中去”的以学定教的指导策 略，建立以评价为中心环节的习作教学模式， 学生初写师生评点 习作f互评f自改成互改f誊写f再改,这样把习作前的观察与构思， 拟稿与初步的修改完全还给学生， 让学生在独立自主 地进行观察、构思、拟稿、自改、互评、互改的过程中，最大限 度弘扬个性， 发挥创造， 将教

6、师的指导环节融于对具体习作的点 评之中， 并置于学生拟稿之后， 这样让教师指导前可以通过学生 初稿，了解真实具体的学情， 而后的学定教有针对性的点评方案。 这样“从学生中来”有针对性的具体的习作指导，学生容易接 受，当然，这样指导下，学生习作绝不会千篇一律。二、实施动态指导性评阅，让学生乐写 课标要求我们教学评价的不仅甄别与筛选的功能 , 而且能促 进学生发展的发展性评价。 而语文课程的人文性则要我们评价时 要尊重学生的主体体验与感受。 结合实践， 我认为当前习作评价 应注意以下几点：1尊重主体的独立感受评阅学生的习作时， 我们不能以成人的眼光来评价学生的表 述。如有位学生写道：“原来阿姨是女

7、的”。我在批改时并没有 要求学生删去。 因为这个孩子以前并不知道阿姨是女的， 但现在 发现了， 并要将此发现与大家一同分享， 这难道错了吗？孩子当 然愿意对教师“写自己心里话， 写出自己对周围事物的认识和感 想”。2分层而评，增强习作自信心 翻开习作本发现，一个班得“优”的总是那几个学生，得 “中”、 “差”的总跳不出那个圈。 因此在实践中我采用了分层 而评的策略， 增强了各层次学生的自信心， 让每个学生都得到成 功的喜悦。我主要从两方面着手：O1 面对全体学生分层而定， 不同层次的学生，评定等级的标准不同。02 对一个学生要求循 序渐进，如对习作后进生最初得“优”的标准是：格式正确、正 确使

8、用标点符号 .。这样逐步提高，一步步引向成功的彼岸。4指导性评阅，促进学生再发展从传统教学习作来看， 批阅是一篇习作教学的终节环节， 从 而使其功能仅是“评定包改”。 学生在此根本一无所获， 仅是优 者的喜悦，低者受到打击，削弱习作信心。那么“批阅”这环节如何发挥其教学功能，促进学生发展 呢？应根据习作的具体情况， 采取恰当的形式予以再指导。 然后， 让学生根据指导再改、 再练、再提高，而不是对简单的评定而已， 更不能为了文本的“清楚、 清洁”而使学生的习作失去质量再提 高，习作体会内化升华的最佳时机。那么这种“恰当的形式”一般有哪些呢？最普遍是通过批 注，指导学生再改，再提高，这就要求我们批注面对学生。而那 些“中心突出，语句通顺”之类的套话，学生看了不知所措，也 得不到任何受益， 更不能激发学生去思考， 这样的评语早就该销 声匿迹了。再一种形式就是面批 ，当面指导。其次就是再次对 具有典型的习作进行集体点评。5动态评定，让学生对习作充满信心习作的等级评定不难一锤定音，应实施动态性的等级评定， 促进