关注课堂锻造课堂

1、关注课堂，锻造课堂 一位小学教师眼中的课堂 武汉市育才第二小学 张杨峰作为教师来讲，最重要的成功就是事业上的成功。事业上的成功既体现在能“上”出优质的课；能“写”出有新意的文章；能“获”得公众的认可。又突出表现为学生的发展，而学生的发展又主要来自于课堂的培养。同时随着21世纪信息化的逼近,知识经济的初显，社会转型特征的明彰，以及学习型社会的逐步生成，都迫切要求教育改变原有的形态，培养创新性人才。人才培养质量规格的这一变更，势必引发教育特别是学校教育的一系列变革。只有重新认识、定位、建构学校中的一系列现象和行为，如课堂、班级、教材等，才能应对这一挑战。本文仅就如何关注课堂、锻造课堂，以及课堂的变

2、革问题谈自己的一些浅见。一、课堂是什么？课堂是什么？在许多人的头脑中，这可能是一个不言而喻的问题，不需要问，也不值得问。大概也正是由于这一原因，在我们诸多的教育类工具书以及教科书中甚至没有“课堂”的界定和解释。课堂的确是学校中最为平常、最为常见、最为细小的细胞，教师每天都在课堂中生活，学生的学习时光大多在课堂上度过，这种“貌不惊人”和“见多不怪”常使得我们经意或不经意地忽视课堂，忽视对课堂内涵的深刻挖掘。然而，任何教育教学改革如果没有真正触动课堂的话，那么这种改革就不能说是彻底的，不能说是真正改变了学校生活和教师行为的。重新检视课堂中的师生活动，反思课堂的观念与认识，为课堂提供新的定向，是课堂

3、重构的基本前提。第一、课堂不是教师表演的舞台，而是师生之间交往、互动的舞台。 在过去，我们常常把教师的课堂行为类比成舞台表演艺术，把课堂当作教师表演的舞台，认为教师只要表演到位就可以了，最高明的教师也就是那些具有高超的教学表演艺术的教师。这种认识不能说完全不合理，因为在教学行为与舞台表演行为之间是有着一些相似性的成分的。但是，若教师如同舞台表演一样，一味地把自己的行为演示给别人看，按照教参或教案设计亦步亦趋地展示自己的行为,把学生当作观众,既没有沟通也没有交往,教学也就成了没有学生参与甚至是完全忽视学生的教师单方面的活动.教学归根到底是一种交往行为，是以交往为媒介，以交往作为必不可少的手段的。

4、表演的水平再高，“艺术”表现能力再强，也只能说明教师自身“塑造角色”的能力与水平，而无法反映出学生的学习与表现参与在内，只有在真正有效的交往与互动中，学生获取的知识才是“内化”了的，增长的能力才是“货真价实”的，养成的情感才是“真真切切”的。从这个角度讲，衡量一堂课的标准不只在于教师的板书是否整洁，行为举止是否大方，时间控制是否合理，而更多地在于学生交往、互动的程度与水平，交往、互动的方式与成效。 第二、课堂不是对学生进行训练的场所，而是引导学生发展的场所。 把训练等同于教学，把训练当作课堂中的主要行为，是我们现有课堂中常见的一种现象。这种训练以无视学生复杂的心理活动为代价，把学生头脑当作“储

5、物箱”来支配。靠着这种训练，学生的行为倒是可以达到标准一致、区别无二，可以在做各式各样的练习题时达到一种“自动化”的水平，但与此同时，学生思维的灵活性渐渐在降低，对外在事物的敏感性渐渐在淡化,捕捉问题的能力渐渐在减弱,创新也离他们越来越远。课堂上,不能把学生看作是无知无能的被动接受体,看作是只能接受教师指令的工具,而是把学生看作是有着独特个性、鲜活生命活力的个体，他们有着自己的真情实感，有着自己判断是非的能力，有着自己的知识经验，有着自己的成长背景，教师所要做的不是从外部强制地去灌输知识，让学生原封不动地“克隆”出这些知识，而是从内部去激发他们的求知欲，由内而外地引导学生去认识周围的世界。在教

6、师面前，一向有着两种不同的选择，一种是由知识走向学生,一种是由学生走向知识。前者表现为在细致地“加工”知识的前提下,在课堂上再现知识,将单位时间内完成知识的传递作为头等重要的事情;后者表现为在仔细分析学生状况的基础上，引导学生去探求知识,使学生最终成为知识的真正占有者。当今,要培养富有个性和创新精神的学生，教师应该选择的是后者，变革的是前者。 第三、课堂不只是传授知识的场所，而且更应该是探究知识的场所。 “师者，传道、授业、解惑也。”唐代大文豪韩愈在他的师说中为教师确立的这样一些职责和角色，一直支配着教师的行为。许多教师至今在课堂上也基本上是按照这样的角色要求来规范自己的，认为只要在课堂上传授

7、了知识，把知识传递、授予了学生，自己的职责也就完成了。这种看法也许在韩愈所处的年代或者说农业经济时代是合理的，而对于知识更新速度日趋加快，信息日益纷繁多样的今天来说，却越来越显得不合时宜。让学生学会学习，掌握学习的本领，养成不断求知的习惯，形成终身学习必备的素养，是时代发展对学生的期盼。把课堂当作知识的“交易所”，从教师一方转移至学生一方，虽然学生也可获得知识，但一来掌握的这些知识难以牢固，二来无法透过知识的探究过程学会学习，学会主动地吸取知识，更无法成为知识的创新者。在这里，教师要明了：知识既是“名词”，更是“动词”，通过主动探究，动手、动脑、动口获取的知识，才是掌握最牢固的知识，才是最能有

8、运用空间和价值的知识。 第四、课堂不是教师教学行为模式化运作的场所，而是教师教育智慧充分展现的场所。 课堂情景是极为复杂的，从不同的角度看待、透视课堂，课堂实际上展现的是不同的场景。从社会学角度看，课堂呈现的是人际交往包括师生交往、生生交往的画面；从文化学的角度看，课堂呈现的是以教师为代表的成人文化与以学生为代表的儿童文化相互沟通、整合的画面；从心理学角度看，课堂呈现的又是教师与学生心理不断调适、冲突的画面。课堂是动态存在的，即使教师备课准备再充分，也难以设想到课堂中会出现的形形色色的情况和事件。课堂总是处于一种流变的状态，正如同古希腊的哲学家所讲的“一个人两次不能踏进同一条河流”一样，一个教

9、师两次也不可能踏进同一个课堂，教师与学生的心态在变化，知识经验的积累状况在变化，课堂的物理空间也在变化。所有这一切，都时刻挑战着教师的智慧，要求教师必须要根据变化了的情形不断地调整自己的行为，根据自己对课堂各种各样信息的综合把握，即时做出正确的判断，采取得当的措施。但在中小学的课堂中，我们常常见到的是教师千篇一律的教学行为，一统僵化的教学策略和以不变应万变的教学模式。创新就是打破旧有的模式化的东西，如果用刻板的行为替代多样化的行为，创新也就无从谈起了。充分发挥教师自己的智慧，把学生置于教学的出发点和核心地位，应学生而动，应情境而变，课堂才能焕发勃勃生机，课堂上才能显现真正的活力。 重新认识课堂

10、，也就是在重新认识教师和学生生活的舞台和空间。我们的认识和观念改变了，课堂上的行为才能从根本上发生变革。 二、现有课堂存在的弊端 （一）教条化突出地表现在课堂教学中唯教材、唯教参、唯教案上,教师把教材中的内容当作是金科玉律,把教参中的提示当作是颠扑不灭的真理,把预先设计的教案当作是亦步亦趋的向导。没有激情，没有创造,没有灵性,没有活力,有的只是平铺直叙,有的只是机械性的劳动,有的只是简单的重复活动，有的只是应付与无奈。教学中这样的“三唯”现象，可以说是较为普遍的，把不折不扣完成教材内容以及教参要求作为衡量教学优劣的唯一砝码。之所以出现这种场景,有着多方面的原因：一是现有的考试制度，考试的内容完

11、全取自于书本，一味地唯书唯上也就在情理之中了；二是现有的教学评价制度，评价一堂课的好坏，不在于教师的创造，而在于完成预定教学任务的程度和水平，是否忠实地执行了教学大纲等方面的一系列要求；三是现有的教师教育制度，所开展的教师培训很少涉及到教学实践问题的研讨，涉及教师如何改变现有教学行为提高自身的教育教学水平，因而即使是那些愿意去改变自己教学行为的教师也苦于找不到适宜的方式与方法。（二）模式化至少表现在两个方面：教学结构的模式化和教学具体行为的模式化。教学总是由一系列的环节构成的，教学诸多环节之间也常常有着较为密切的联系，这也是教学区别与自然影响以及其他影响人的行为的关键所在。按理说来，这些教学环

12、节与环节之间的联系应该在不同的课型、不同的学科、不同的年龄和不同的年级有不同的体现，表现为不同的样式。但是，在一些课堂中，这些环节与环节之间的结构性联系正在用一种刻板、僵化、一统的方式表现出来。不论什么课型、学科，清一色地运用这样一种教学模式：即复习旧课、导入新课、讲解新知、练习巩固、布置家庭作业。半个世纪以前，凯洛夫主编的教育学所阐明的教学的这5个步骤，厘然可见于我门现今的课堂。课堂是动的，课堂是活的，我们的教师在以不变应万变的时候，也就在淹没着课堂鲜活的灵魂，把教学程式化了。教学需要模式，因为教学的各个环节在构成一定的逻辑联系的时候，也就在呈现着不同的模式，但教学切忌模式化、用唯一来替代多

13、样、用刻板来替代灵活。（三）单一化至少表现在三个方面：教学目标上的单一化、教学组织形式的单一化和活动角色的单一化。全面发展是教育追求的最终目的，也是衡量教育所培养人才质量规范标准的重要标志，对此无论是教育理论界还是教育实践界都没有什么疑义。但是，具体体现在每一堂课和每一具体的教学行为上，这种目的却没有或者说真正地体现出来。这也就是我们常说的目的与目标、理想与现实、观念与行为之间的脱节现象。在课堂上，教师着重于知识的传递本无可厚非，但是若仅仅关注知识，把知识的传递作为自己唯一要完成的职责，就有失偏颇了。心理学告诉我们，人的心理过程是一个复杂的统一的整体，知、情、意、行是相互联系、相互渗透的，在各

14、种各样的行为中，既包含有认知的成分，也会包含有情感与意志的成分。就此来讲，在教学目标的设定上，既需要关注教学内容上的要求，促使学生达成知识上的掌握，同样也需要关注教学中的情感、意志等方面的要求，促使学生达成情感的有益变化、意志水平的提升。现在教学中之所以以知识为唯一目标导向，一个重要的原因就在于在各种各样的考试中知识是测量的主要对象，判断一个学生学业水平、评判一个教师的教学水平，主要还是依靠学生知识的掌握程度。教学以考试为导向，而考试又以知识为衡量标准，从而使得教学目标弃情感、意志，而对知识“情有独钟”。（四）静态化至少也表现在两个方面：一是课堂中缺少真正的互动与交往。也许说无互动、无交往太绝

15、对了一些，但的确是缺少那种真正有效的互动与交往。换句话说，在课堂上，存在着一些交往，如教师提问，学生作答，但这种交往有不少仅仅是形式上的，只不过是教师为了延伸教学、推进教学进度所设下的“圈套”而已。真正的互动与交往应该是平等展开的，没有上下之分、尊卑之别，在相互倾听的基础上逐步深入，达到对问题的互相理解与把握的；有效的互动与交往应该是的确引发教师与学生双方面变化的，在交往与互动中，教师感受到了来自于对方的智慧挑战，学生感受到了与对方的理智上的冲突，其结果两方面都发生了一定的正向变化。二是课堂上比较多的是教固定化了的知识，而较少涉及探究知识的方法。“学会学习”在许多的中小学只是一句空洞的口号，鲜

16、见有真正将“学会学习”体现在课堂教学活动中的。教师更善于传授那些结论性的或者说事实性的知识，而对程序性知识也就是那些引导学生如何去做的知识以及知识的产生过程等涉及甚少，以至于学生对不少知识处于“知其然而不知其所以然”的状态。没有学会批判性地去分析问题，学会独立地思考问题，掌握学习的方法与技能，所有这一切都是实实在在的，是可以在分析、辨别知识产生过程等当中发展起来的。否则的话，学生所掌握的知识就难以运用，也难以持久地存留在自己的认知结构之中。三、锻造课堂的要点 课堂存在的诸多问题与弊端，迫切地要求我们从培养创新人才的目的出发对课堂教学进行变革。 在个性化教学观的支配下，课堂至少应逐渐体现出这样一

17、些变化： （一）关注学生的生活世界，打通学生书本世界和生活世界之间的界限。 书本世界是语言符号的世界，是由一系列单色调的抽象的文字堆砌起来的世界。这个世界缺乏色彩，缺少变化，是以一种冷冰冰的形式和姿态呈现出来的。而生活世界是真真切切存在的世界，是由一系列鲜活的事实和生动的直观的感受建构起来的世界。这个世界多姿多彩，色彩斑斓，是以一种活生生的、火辣辣的形式和姿态迎面而来的。对学生来说，这两个世界并不见得是统一的，是相互为用、相互佐证的。他们很有可能在课堂上是生存于书本世界，倘佯于书本，远离于现实，而在课下是生存于现实生活世界，吸取着生活的真知。学生之所以在学校中感到学习纯粹是一种负担，而不是自己

18、应尽的责任；德育之所以没有实效性；课堂之所以没有生机活力，变得如同一潭死水、波澜不惊；凡此种种，应该说与学生的书本世界与生活世界相割裂不无关联。 实际上，生活中蕴藏着巨大的甚至可以说是无穷无尽的教育资源，生活中有语文，生活中有数学，生活中有自然知识。一旦教师将生活中的教育资源与书本知识两相融通起来，学生就有可能会感受到书本知识学习的意义与作用，就有可能会深深意识到自己学习的责任与价值，就有可能会增强自己学习的兴趣和动机，学习就有可能不再是一项枯燥无味必须要完成的义务，而是一种乐在其中的有趣的活动了。正是从这个意义上，教师在任何备课活动中，都不妨仔细地去思考一下学生在有关本节课的知识点方面已经积

19、累了哪些生活经验，现实生活中哪些经验可以作为本次教学的铺垫，让学生从事哪些实践活动可以强化对这些知识的掌握等等。 （二）关注学生的生命价值，给学生以主动探索、自主支配的时间和空间。 生命是什么？对于这样一个貌似简单实则寓意深远的问题，不同的人或许会有不同的回答。但是有一点是肯定的，生命不仅仅是一个活的有机体，生命的价值更在于它是一种活力的存在，是一个有尊严的个性的存在。如果认同这种看法的话，我们的教师也需要扪心自问，在自己的课堂上，给了学生以尊严吗？给了学生以活力施展的空间吗？给了学生个性的张扬以机会吗？如果没有能做到这点，虽不能说是“扼杀个性”，但也至少是忽视了学生的生命价值与活力。 大概我

20、们的教师大多都不会同意这种观点：只要你对学生控制得越多，钳制得越死，他们就会变得越来越聪明；只要我们灌输给他们这样或那样的知识，他门日后就会乐意去自行探索外部的世界，主动地获取知识。大概我们的教师大多都会同意这种观点：在知识的学习中，听来的忘得快，看来的忘得慢，听、说、做得来的记得牢；一个人只有在宽松的氛围中，才会展现自己的内心世界，才会勇于表现自我，个人的主观能动性才能得到发挥。依此来衡量我们现在的课堂,可以看到，这样一些朴素的不能再朴素的道理却被教师们有意无意地忽视了。学生很少有自己活动的余地，很少有自己的一份天地。没有了自主，缺少了选择，学习久而久之就成了一件疲于应付的苦差事。要做到关注

21、学生的生命价值，教师就需要充分考虑到学生发展的各种需求，精忠地设计各种活动，给学生以自主支配的时间和空间（如至少把课堂上三分之一的时间交给学生），使学生最大限度地处于主动激活状态，主动积极地动手、动脑、动口，从而使学习成为自己的自主活动。 （三）关注学生的生存方式，构建民主、平等、合作的师生关系。 学生是以什么样的方式在学校中、在课堂里生存的？这样的问题也许是教师很少主动去探寻的。教师一直关心自身权利和权益的保障，也许很少关注学生应该具有什么样的权利和权益，在教学中应该为学生想些什么、做些什么。在课堂上，存在着两个不同的群体，也存在着两种不同的生存方式。由于教师是“术业有专攻”、“闻道在先”，

22、且在年龄上要长于学生，因而在很大程度上是一个优势群体，而学生“知者少”、“闻者寡”，且在年龄上要幼于教师，因而在很大程度上是一个弱势群体。两个群体在学校中所处的地位不同，生存状况大相径庭。学生终日埋头于书本，每天听7、8节课，回家还要花费2、3个小时完成家庭作业；在课堂上，他一次一次勇敢地举起手来，而一次又一次地被教师无情地摒弃，他自认为是奇思妙想的念头，在教师的眼中却被视为一钱不值。教师终日埋头于教书，大致每天上4-6节课（包括托管班等），回家除了各课之外，还需花费一定的时间批改作业；在课堂上，由他发出各种各样的指令，布置各种各样的要求，以他的是非来衡量判断学生的是非，以他的标准作为所有学生

23、的行为标准。也可以这样说，教师的生存方式与学生是不同的，教师作为一个优势群体，如果没有能够设身处地为学生着想的话，就很有可能用自己的思维来替代学生的思维，用自己的行为来替代学生的行为，忽略学生这个弱势群体的所作所为。 拆除教师与学生之间壁垒森严的藩篱，用平等、民主来取代专断与师道尊严，是课堂教学改革的必由之路。因为只有宽松的氛围和没有等级之分的空间，学生才能畅所欲言，个性才能得到张扬，创新也才能应运而生。课堂上出了问题，教师首先想到的不是自己应担负的职责，应从哪些方面反思自己的教学行为，而是一味地责怪学生不配合，责怪学生大不听话。教学既然是互动的过程，既然是引导学生发展的过程，教师就不应一味地

24、将学生置于被支配的地位，而应充分认识到他们已有的知识经验，注意挖掘他们的潜能，通过学生主动参与的活动，最终获取知识成为知识的占有者。 （四）关注学生的心理世界，创设对学生有挑战性的问题或问题情景。 学生的心理世界正在变得越来越复杂，教师也常常发出“现在的学生到底怎么了？”的感叹。应该说，学生心理上发生变化，在对一些问题的看法与态度上与以前的学生或教师自己做学生的年代有所不同，是正常的，这恰恰说明了时代的发展与社会的进步。但与此同时，教师也应顺应这样的变化，不能用旧有的框架与模式来处理今天的事情，来面对今日的学生。具体到课堂教学来讲，关注学生的心理世界，更主要地是体现在课堂教学的安排是否激起了学

25、生的智慧活动，引发了学生专注于知识的探求与问题的求索的欲望和行为。许多教育学及心理学家都是把创新与问题紧密地联系在一起的，因为两者的运作过程有一定的相似性、并且创新总是在应对不同的困境或问题时产生的。 （五）关注学生独有的文化，增加师生之间以及生生之间多维有效互动。 这里所谈到的学生的文化，并不是通常意义上所说的学生有多少知识，又有什么样的经验，而是指的学生特有的价值规范和思想观念等。学生文化是介于儿童世界与成人世界之间的一种文化现象，是学生从儿童迈向成年的一种过渡性的产物。它一方面表现为与成人相异的一些价值观念和行为方式，反映出其要求自主、独立的需求，另一方面由于他们受着教师的引导及家长等的

26、深刻影响，也在一定程度上认同着成人的价值观念。可以说，学生文化是儿童文化与成人文化相互妥协的产物，它的这种特性，使得学校各群体间的价值和阡为间的冲突得到了缓解，尤其是师生之间价值与行为的差距得以缩小，彼此有一种共同的文化基础。经由学生文化，学生既有机会学习成人的价值和态度，为进入成人世界打下基础，同时也使自己的需求得到了一定程度的满足。 学生文化的这种独到性，客观上要求课堂给这种文化的展示以一定的空间，同时也要求经由学生文化与教师文化的双向互动，缩小两种文化之间的差距，使得学生文化产生这样或那样的变化。在这样的互动中，类型是多方面的，如教师个人与全体学生的互动，教师个人与学生个人的互动，教师个

27、人与小组学生的互动，学生个人与个人之间的互动，学生个人与小组之间的互动，学生个人与全班之间的互动，学生小组与小组之间的互动，学生小组与全班学生之间的互动。不同类型的互动，实质上也是不同文化在不同水平上的交往，促成的是文化间的交融与整合。 （六）关注学生的生活状态，打破单一的集体教学的组织形式。 学生在课堂中的生活状态的确应该引起我们的关注，他们终日生活在几何图形排列的课桌椅中，活动的空间大致是一尺见方，只能规规矩矩地坐着，既不能说，也不能动。这对于正在成长发展的少年儿童来说，可谓是天性的摧残，灵性的践踏。 班级上课并不等同于全班集体教学，不等同于不能因材施教。集体教学、小组学习、个别指导都可以

28、在现有的班级上课制中留有一席之地，以全班学生为对象的集体教学、可以很好地达到在较短的单位时间内完成知识传输的目的，但是却不可避免地忽视学生之间的巨大差异，由于学生一直处于静听的位置，所以其主动性和积极性也大受影响。个别教学是以学生存在的差异性和特殊性为出发点的，可以很好地适应学生的个别化需求，使得教师的教学对症下药，但与此同时教师花费在个别学生身上的时间会相应延长，会影响到正常的教学进程，也会出现教学过程中的不公平。小组教学在一定程度上可以吸纳集体教学和个别教学之长，一方面使学生能够积极充分地发表自己的意见，并与同组学生进行交流，另一方面也弥补了因个别学生而导致教学进程加快或放慢的缺陷。在这里

29、，重要的是要认识到：每种教学组织形式各有其特点和优长，要根据教学的不同目标以及不同情景加以灵活多样的综合运用。 四、锻造课堂的途径。 课堂变革至少可以借助于如下三个途径落到实处： 第一、开展研究。 这里所指的“研究”，包括两个不同群体的两种不同的研究方式在内。一方面是教育理论工作者的研究，另一方面是教育实践工作者的研究。教育实践工作者应该一改自己以前的“教书匠”的定位，要把研究纳入到自己的行为当中来，用研究的眼光来打量问题、分析问题、解决问题。要清醒地认识到，当今在课堂中所面临的问题，在理论上无现成答案的问题，是原有的经验和做法不能奏效的问题，只能脚踏实地地去研究、去分析，才能为自己的课堂教学

30、改革找寻出一条出路。 教师亲身参与的研究与理论工作者的研究不同，它不是指向于新理论的生成或新规律的发现，而是立足于解决自己面临的实际问题。这类研究在一定意义上具有行动研究的性质，是将教学实践活动与研究活动融为一体的研究。教师在教学中注意发现问题，确认问题的存在，然后制定研究的初步计划，实施一系列研究活动。在这个过程中，研究的活动与教学实践活动不是相互割裂的，而是在实践中渗入研究成分，通过研究来提升自己教育教学质量和水平的。改进课堂教学的过程，实际上也是一个不断发现问题、解决问题的过程，实践中融入研究也就为课堂的变革提供了前提和保证。 第二，加强反思。 如果教师将反思作为自己教学行为中的重要组成

31、部分，在课前、课中和课后进行持续不断的反思，那么，他对自己课堂中存在问题的认识和捕捉可能就要准确的多，对以后在课堂中改进已有的弊端的可能性也要大得多。例如，如果在课后，教师有意识地反思一下以下问题，那么，他就会增大发现自己教学中存在问题的机率：（l）你的教学目标在本次课中是否已经达到了？达到的标志是什么？如果没有达到的话，标志又是什么？（2）你预先的教学设计与实际的教学进程之间有何区别？你在课上又是如何处理这些区别的？处理得是否得当？（3）这次课你感到比较得当的地方有哪些？存在的问题又有哪些？什么问题是最突出的？（4）在下次课中你打算如何克服这次课中存在的最突出的问题？有哪些初步的安排？需要克服哪些困难和障碍才能做到？（5）在这次课