体育校本课程开发的理论与实践第一章

1、读书破万卷 下笔如有神 第一章 绪 论 一、校本课程开发的产生与发展 校本课程开发的产生 校本课程开发提出的背景 校本课程开发是相对于国家课程开发而言的。一个国家的课程行政体制与其政治体制相适应，可以分为中央集权和地方分权两种。中央集权的课程开发由国家权力机构组织专家决策，编制课程，实行全国统一的、采用自上而下的推广模式，即国家课程开发模式。地方分权的课程开发由学校、教师决策，编制课程，采用实践评估开发的课程开发模式，即校本课程开发模式。校本课程开发提出于20世纪70年代，是源于对当时课程发展趋势的反思，即国家课程开发模式在非集权制国家的遭遇。20世纪50年代末，世界大多数国家都推行了由国家发

2、起的课程改革，其中最早和最具影响的当属60年代美国的课程改革。在其影响下，其他许多国家也发动了与美国在教育观念及推行方式上相类似的全国性的课程改革运动。这一课程改革运动在课程发展史上被称为“新课程运动”。 新课程运动源起于美国来自大学的自然科学专家对中小学课程的不满，他们批评学校自定的课程计划中的诸如舞会及同伴交往等非学术活动，减少了年轻人对科学课程的兴趣及在学业上追求优异的动机；中小学的科学课程不能为学生接受大学课程的挑战做好准备。于是，一场旨在提高全民科学素质的课程改革运动在美国全国兴起，联邦政府拨款资助，遴选各个领域的专家学者，集中制订了一套全新的课程和教材。而学校的教师则几乎完全被排斥

3、在外，但不到五年时间即宣告失败。 在美国课程改革影响下的其他许多国家所发动的全国性的课程改革也收效甚微。这种“自上而下”、“中心外围”的大规模课程改革的失败，深深地刺激了课程改革者、研究者和参与者。也充分暴露出这种集中制课程开发和“中心外围”推广模式的缺陷，即这种专家学者编制课程、学校教师实施课程、外界评价人员或督导人员评价课程的模式，使课程决策系统与课程实施系统隔离开来，课程开发者与实施者缺乏交流、合作，无法把隐含在课程中的一些基本假设、价值取向、要求等传递给实施者；作为课程实施者的教师无法清楚地了解新课程的意图和课程目标中每一个细微的革新因素。人们在对新课程运动的反思中，开始怀疑这种自上而

4、下的改革模式的可行性和实效性，为发起自下而上的校本课程开发运动起了促进作用。 校本课程开发的兴起 伴随新课程运动的失败，全球教育民主化运动的深入和教师专业自主的需要，在20世纪70年代早、中期，大多数经济合作与发展组织（CECD）成员国在所有类型的教育决策权方面都有明显的从中央到地方的权力下放，因此，经济合作与发展组织当时从权力转移的角度来界定校本课程，认为校本课程开发是指基于学校自发的行动，促使地方和中央教育当局之间的权力和责任重新分配；因此学校获得法律和行政的自主权和专业地位，从事课程发展的过程。 权力下放的世界性趋势为校本课程开发提供了条件，无论是分权制国家还是集权制国家的政府都先后把部

5、分或全部课程编制权下放给基层学校，学校教师在课程编制方面有了较多的自主权。校本课程开发成为一个世界潮流。 在英国，一直有着校本课程开发的传统，学校教师享有较高的专业自主权。英国的校本课程开发有两种主要形式：一是外部驱动的校本课程开发，即起因于国家的任务和要求，学校以自己特有的方式来接受和完成；一是学校内部驱动的校本课程开发，即校本课程开发完 _ 页。8版，第2000，教育科学出版社校本课程开发：理论与实践崔允漷著： 读书破万卷 下笔如有神 全由学校内部发起，而且是学校所独有的。 在澳大利亚，州教育局负责本州教育，建议并敦促各个学校开发自己的校本课程。有的 州为鼓励校本课程开发，设立学校的“课程

6、日”，这天不上课，教师们聚集在一起讨论与规划校本课程。联邦政府亦对校本课程开发产生兴趣，仅1973至1981年的7年间，就有数千个校本课程开发项目得到政府的资助。 在美国，地方学区具有较大的教育自主权，州政府一直强调社区参与课程开发。美国的校本课程开发强调包括学校成员、外部专家和社区代表在内的参与式的集体审议和决策。 在加拿大，联邦政府不设教育部，各省设有教育部，负责管理全省的教育。校本课程开发是通过地方课程开发指南提供有关课程开发的信息。比如，安大略省的小学和中学教育，概括地阐述了中小学的教育目标，并为地方学区及学校拟定了一个大致的课程框架，祥细的课程计划则由教师或学区自行负责。不列颠哥伦比

7、亚省，规定在410年级的课程中，80%的课程由省制定计划，余下的20%计划由学区自行安排。 在法国、以色列、奥地利和意大利等集权制的国家，校本课程开发也得到了政府和民间的支持。比如，法国从19731974学年开始，从年度的课程时间表上腾出每个科目的10%的时间留给学校自己负责。以色列从改变政府制定的课程指导原则和实施途径入手，鼓励和推动校本课程开发。 在我国的香港和台湾，自20世纪80年代末，校本课程开发也受到了越来越多的重视。香港教育暑一直重视以学校为本位的课程开发，自1988年9月开始推进“学校本位课程设计”计划，鼓励学校老师以课程发展议会建议的课程为基础，顺应学生的能力和需要，依据学校条

8、件，设计可以实际应用的课程。到1998年的10年间，已完成的校本课程设计达514项，参与的学校及老师分别为428所及1233人。台湾自20世纪80年代中后期，开始引入“校本课程开发”的概念，一些民间团体自发地进行课程改革。1998年9月30日，台湾公布了中小学九年一贯课程纲要，其最大特色之一就是给学校松绑，强调学校本位的课程开发。纲要规定：“各校应成立课程委员会及各学习领域课程小组，于学期上课前整体规划、设计教学主题与教学活动。”极大地推动了校本课程开发的进程。 校本课程开发的发展 20世纪80年代后，科学、经济和文化的迅速发展，学校教育体制面临新的挑战。原来属于中央集权的国家开始了权力的部分

9、下放，而原来属于地方分权的国家则开始了权力的部分集中，课程行政体制走向了“中央调控和地方自治”或“地方自治和中央调控”的趋势。在这种形势下，校本课程运动发展呈现出以下特征。 校本课程开发开始走向理性，不再是一种起激励和鼓动作用的教育口号，而融入到了学校教育实践的正常工作。 校本课程开发走向与国家课程开发共享课程决策的权力，分担责任。20世纪80年代末以来，在大多数国家里，单一的国家课程开发模式或单一的校本课程开发模式都逐渐退出了历史舞台。象典型的地方自治国家英国，校本课程原本是大多数学校课程的主体，而80年代以来，在加快欧洲教育统一的1988年教育改革法中规定了在英格兰和威尔士实行全国统一的核

10、心课程。除国家规定的核心课程外才是非集中制的校本课程开发。而俄罗斯一向是实施国家课程开发模式的国家，也出台政策将课程决策权限从中央向下分配，1993年制订的基础教育计划规定：全国统一的必修课占73.68%，而校级选修课、个人兴趣课占26.32%。 校本课程开发呈现出两种不同的形式。如前所述，“中央调控加地方自治”和“地方自治加中央调控”是当代课程行政体制发展的总趋势。在这一趋势影响下，校本课程开发也 _ 页。1913年版，第20XX，人民教育出版社校本课程开发的理论与案例参见徐玉珍著： 读书破万卷 下笔如有神 呈现出与之相适应的两种形式。一是“中央调控加地方自治”课程体制下的校本课程开发形式，

11、其运作是在国家课程计划中预留1025%的余地作为给学校决策的校本课程的范围，让学校自主地进行新的课程开发。在这里“校本课程”是相对于“国家课程”、“地方课程”而言的一种课程板块。如俄罗斯、法国、日本、韩国等国家。一是“地方自治加中央调控”课程体制下的校本课程开发形式，其运作是学校在符合国家核心课程标准的情况下，对学校的所有课程进行校本化建设。在这里既有对国家或地方开发的课程进行适应性改编，也有学校自主开发的课程，因此，这时的校本课程开发包含了对学校所有课程的一种整体开发。如美国、英国、澳大利亚等国家。 我国基础教育三级课程体系的确立 长期以来，我国一直采用国家统一的课程开发模式和课程管理体制，

12、全国中小学基本沿用“一纲”、“一本”和“一个计划”，缺乏灵活性、多样性和适应性。但在当时的条件下，为确保我国基础教育的共同质量，为便于集中管理和评价，采用这种“自上而下”的课程政策，有一定的必然性与合理性。 十一届三中全会以后，特别是80年代以来，随着我国政治体制和经济体制改革的深入发展，我国的教育事业取得了令人瞩目的成就，教育体制和课程改革的步伐日益加快。1985年中共中央关于教育体制改革的决定公布，地方获得到了部分的教育管理权限。1996年原国家教委颁发的全日制普通高级中学课程计划(试验)规定，学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”，占周总课时的20-25%。之后，课程多样化的趋势进一

13、步加快，国家根据教育目标规划课程计划，按照这一计划制定必修课的课程标准，把选修课的决策权交给地方和学校，并颁发与之相关的地方和学校课程开发指南，旨在建立“自上而下”与“自下而上”相结合的管理政策。 1999年，中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定中明确指出：“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。改变课程过分强调学科体系、脱离时代和社会发展以及学生实际的状况。”为贯彻中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定，我国基础教育课程改革于1999年正式启动，2000年1月至6月通过申报、审批，成立各学科课程标准研制组，2

14、000年7月至20XX年2月形成各学科课程标准初稿，3月在9个地区征求意见，7月教育部颂发了基础教育课程改革纲要（试行），进一步明确规定：“改革课程过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”又规定“学校在执行国家、地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程，各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。”至此，我国基础教育的三级课程体系得到确立，它不仅提高了课程的选择性和适应性，而且使校本课程开发成为21世纪初期

15、我国课程改革乃至教育改革的热点问题。 二、校本课程开发的涵义分析 什么是校本 “校本”一词是近年来随同“校本课程开发”这一术语从英文中引进而出现的，英文的意思是“以学校为本”、“以学校为基础”。我国学者将其涵义概括为：“为了学校”、“在学校中”和“基于学校”。“校本”主要体现在“校本课程”、“校本研究”、“校本培训”和“校本管理”四个方面。 更好地为了学校意指为更好地满足学校的需要，从校本课程开发的角度讲，为了学校。读书破万卷 下笔如有神 满足学生的有差异的学习需求，以弥补国家课程开发的不足，进而提升学校的办学水平及教育教学质量。 在学校中。就校本课程开发来说，在学校中意指以学校为基地，即课程

16、开发的全部工作环节，从制订计划、设计内容到建立评价体系，等等，都是在学校中发生并一步步展开。同时，在学校中的另一涵义指以学校为主体，即校本课程开发的团队中，虽然有校外的专家、学者和教育行政人员的指导，但参与决策的主体是学校的内部成员，特别是广大教师。 基于学校。意指以学校为基础，要从学校的实际出发。学校是否开发课程，在多大范围内开发，采用什么样的开发方式和策略等，都要以学校自身的性质、条件和特点，以及可开发和利用的资源为依据。 什么是课程 所有教育学著作中几乎没有不提及课程的，但对课程的界说则是见仁见智，很难取得共识。 纵观数十种的课程定义，如果加以归类，大致可以分为以下六种类型：课程即教学科

17、目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。 我国最具权威的教育辞书将“课程”解释为： 中国大百科全书教育释文为：课程是“课业及其进程。”“课程有广义、狭义两种。广义指所有学科（教学科目）的总和。或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。” 教育大辞典释文为：课程是“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。”或“泛指课业的进程”或“学科的同义语，如语文课程，数学课程等。” 我国较有影响的教育著作将“课程”解释为： 王策三：教学论稿认为，“第一，课程是教学内容和进程的总和。第二，课程和教学计划、教学大纲、教科书两种称谓，可

18、以并行不悖，互相补充，结合起来。具体说，可以用课程一词来概括，同时要分别地对它的总规划、具体规划进行研究，并贯彻试、计、程的意思。” 李秉德：教学论认为，“课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程。” 陈侠：课程论认为，“课程一词为我国所固有。课，指课业，就是现在说的教育内容；程，有程度、程序、程限、进程的意思。课程就是指课业的进程。” 人们对课程的不同界说体现着人们的课程观，反映着人们对教育、学校、教育者、受教育者、知识和社会的基本看法。从现代社会对学校课程的要求来分析，我们认为，对课程的认识，必须明确这样几个问题： 课程的范围不

19、能局限于课内所规定的各门学科，还应包括学生课外学习的内容，应当把课堂学习与课外学习的内容有机地统一起来。 课程内容体系不能仅仅理解为教材中所规定的知识体系，还应包括技能体系，以及情感、行动上一些必要的生活经验。 _ 施良方著：课程理论课程的基础、原理与问题，教育科学出版社1996年版，第3-7页。 中国大百科全书教育，中国大百科全书出版社1985年版，第207页。 顾明远主编：教育大辞典第1卷，上海教育出版社1990年版，第257页。 王策三著：教学论稿，人民教育出版社1985年版，第202页。 李秉德主编：教学论，人民教育出版社1991年版，第158页。 页。12年版，第1989，人民教育出

20、版社课程论陈侠著： 读书破万卷 下笔如有神 课程不只是各种教学内容的静态集合，还有对教学内容的安排、进程和时限等。通 常主要是通过课程计划、课程标准、各科教材和教学指导书等体现出来。 课程应当提出一个明确的教学目标体系。 什么是校本课程 在讨论校本课程开发的涵义之前，我们认为有必要对“校本课程”做一些探讨。关于“校本课程”一词的使用问题，我国学者有两种意见，一种意见认为“校本课程”只是一个口头用语或不规范的书面用语；使用“校本课程”一词容易与“学校课程”、“校定课程”等相混淆。另一种意见认为能够使用，而且为其做了界定。我们认为，既然大家承认“校本课程”是一种课程类型或课程板块，同时，“校本课程

21、”在我国已使用和实践多年，已经成为约定俗成的一种课程名称。就应该通过认真研究，反复实践，为“校本课程”做出界定。那么，什么是“校本课程”？在我国有多种解释。 叶澜认为“校本课程，顾名思义，就是以学校为课程编制主体，自主开发与实施的一种课程，是相对于国家课程和地方课程的一种课程。” 崔允漷认为“校本课程强调的是，在具体实施国家和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。” 王斌华认为“简单地说，校本课程就是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。具体地说，校本课程就是某一类学校或某一级学校的个别教师、部分教师或

22、全体教师，根据国家制定的教育目的，在分析本校外部环境和本校内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班级特定的学生群体，编制、实施和评价的课程。” 杨骞认为“校本课程是以学校为基地、以学校教育哲学为理念、以学生的个体差异为基础，以教师为主体、以当地社区和学校教育资源为依托而开发的多样化课程。” 以上各家对校本课程的界说，虽然各不相同，但有其共同的特点： 第一，以学校为基地，以学校教师为主体开发的课程。 第二，以学生的兴趣与需求为出发点开发的课程。 第三，以学校和社区课程资源为基础开发的课程。 第四，自主开发和实施的相对于国家课程和地方课程的课程。 基于上述认识，我们认为可以把校本课程定义为：校本课

23、程是以国家和地方课程的基本精神为指导，以学校为中心，以学生需求为出发点，以学校和社区课程资源为依托，以学校教师为主体自主开发的多样性的、可供学生选择的课程。 什么是校本课程开发 如前所述，“校本课程开发”是一个外来术语。英语文献中有三种相近的词汇：“学校聚焦的课程决策”、“学校中心的课程改革”和“学校课程改进”。我国港台学者将其译为“学校本位的课程发展”，大陆学者译为“校本课程开发”、“校本课程研制”或“校本课程编制”等。因“课程开发”较通俗易懂，故采用了“校本课程开发”的译词。 什么是校本课程开发？自1973年在爱尔兰阿斯特大学召开的校本课程开发国际研讨会上，菲吕马克（Furumark）和麦

24、克米伦（McMullen）两位学者首先提出以后，三十多年来，许多学者从不同侧面和视角提出个人的观点，现将最常见定义综述如下：菲吕马克：校本课程开发意指参与学校教育工作的有关成员，如教师、行政人员、家长与学生，为改善学校的 _ 叶澜著：课程改革与课程评价，教育科学出版社20XX年版。 崔允漷著：校本课程开发：理论与实践，教育科学出版社2000年版，第56页。 王斌华著：校本课程论，上海教育出版社2000年版，第1页。 期。1年第20XX中小学教育研究，校本课程的含义、历史、意义杨骞： 读书破万卷 下笔如有神 教育品质所计划、指导的各种活动。麦克米伦：校本课程开发是以学校为基地的课程开发工作，该课

25、程开发工作大部分依赖学校教职员以及学校的现有资源。斯基尔贝克（Skilbeck）：校本课程开发是由学校教育人员负责学生学习方案的规划、设计、实施和评价。沃尔顿（Walton）：校本课程开发，其结果可以是教材的选择、改编，也可以是教材的新编。经济合作与发展组织：校本课程开发是学校自发的课程开发过程，过程中需要中央与地方教育当局的权力、责任重新分配。埃格尔斯顿（Eggleston）：校本课程开发是一个过程。在这种过程中，学校运用有关资料，运用合作、讨论、计划、实验、评价来开发适合学生需要的课程。黄政杰：校本课程开发是以学校为中心，以社会为背景，透过中央、地方与学校三者权力责任的再分配，赋予学校教育

26、人员权责。由学校教育人员结合校内外资源与人员，主动进行学校课程的计划、实施与评价。科恩（Cohen）：校本课程开发有狭义与广义之分。狭义上，是指学校少数人员，如校长、部分教师开发课程文件或成品；广义上，是指学校所有成员包括校长、教师、学生、家长、社会人士等参与课程规划、设计、实施与评价等课程开发的全部工作。马什等人（Marsh et al.）：校本课程开发是一种强调“参与”、“自下而上的民主决策”的课程开发口号；是一种重视师生共享决定，共同建构学习经验的教育哲学；也是一项需要课程领导与组织变革的技术。萨巴尔（Sabar）：校本课程开发有广义和狭义之分，狭义是指学校人员采用、实施现有课程成品时，

27、所进行的一连串的课程决定；广义是指学校成员参与课程开发、实施与评价等动态过程，以及其中对于学校组织、资源、社区参与、培训教育所做的决定。张嘉育：校本课程开发是指学校为达成教育目的或解决学校教育问题，以学校为主体，由学校成员如校长、行政人员、教师、学生、家长与社区人士主导，所进行的课程开发过程与结果。 可以看出，上述对校本课程开发的界定分歧较大，有的强调过程，有的强调成果，有的强调管理体制，有的强调开发模式或策略，等等。 我国学者对校本课程开发的定义也有多种，崔允漷认为“校本课程开发指的是学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施

28、以及建立内部评价机制的各种专业活动。” 徐玉珍认为，对于校本课程开发的界定，在字面上，务必把握两个基本点：一是学校为本；二是课程开发。在内容上，必须考虑到校本课程开发所稳含的新的教育理念和课程假设。同时，还必须考虑国情、语言习惯及中小学教育的实际。为此，她认为：校本课程开发是“在学校现场发生并展开，以国家及地方制订的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件及可利用和开发的资源，由学校成员志愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进的过程。” 董翠香认为“校本课程开发就是学校在国家课程标准指导下，根据

29、本校的实际情况，自行设计、组织、实施、评价的个性化课程的过程。 它包括两层含义：一是使国家课程、地方课程校本化、个性化使之更符合学生、学校和社会的特点和需要；二是学校设计开发新的课程” 从以上分析中可以看出，“校本课程”与“校本课程开发”是两个分别具有不同内涵的概念。校本课程开发指向的是一个动态的持续的过程，而校本课程则属于校本课程开发的产 _ 参见崔允漷著：校本课程开发：理论与实践，教育科学出版社2000年版，第47-48页。 崔允漷著：校本课程开发：理论与实践，教育科学出版社2000年版，第56页。 徐玉珍著：校本课程开发的理论与案例，人民教育出版社20XX年版，第5-6页。 董翠香：新课

30、程标准下中小学体育校本课程开发的必要性和可行性，西安体育学院学报20XX 期。1年第读书破万卷 下笔如有神 品或结果。 三、体育校本课程开发及其主要特征 体育校本课程与体育校本课程开发的定义 什么是体育校本课程？什么是体育校本课程开发？这是一个在体育课程理论上还讨论的不多的问题。这里根据前面所阐释的校本课程与校本课程开发的涵义，对体育校本课程与体育校本课程开发的内涵作些探讨。 什么是体育校本课程？董翠香称：“体育校本课程是指学校及体育教师在国家体育与健康课程标准和地方体育与健康课程实施方案要求的前提下，在体育与健康课程标准和体育与健康课程实施方案的框架内或框架外，通过对本校学生体育需求进行科学

31、评估，充分利用社区和学校体育资源而开发的多样性的、可供学生选择的体育课程方案。” 结合对校本课程概念的分析，进行逻辑推理，我们认为：体育校本课程是以国家和地方体育课程的精神为指导，以学校为中心，以学生体育需求为出发点，以学校和社区体育课程资源为依托，以学校体育教师为主体自主开发的多样性的、可供学生选择的课程。 什么是体育校本课程开发？董翠香认为：“体育校本课程开发是指学校及体育教师在体育与健康课程标准指导下，根据本校的体育课程资源，自行设计、组织、实施、评价的个性化体育课程的过程。” 按照校本课程开发的涵义，我们认为体育校本课程开发的内涵应包括以下几点： 学校为本 学校为本意指学校所做出的关于

32、体育校本课程开发的决策及其活动方式，其立足点、出发点和落脚点必须是学校自身。如前所述，这可以从三个方面理解，第一方面是为了学校。即体育校本课程开发，应以满足学校的需求，满足学生体育学习与发展的需求为宗旨。第二方面是在学校中。首先，体育校本课程开发的全部活动，从制订计划、设计内容到建立评价体系等，都是在学校中进行；其次，体育校本课程开发的人员组成，其决策主体应是学校的内部成员，特别是广大体育教师。第三方面是基于学校。意指要从学校的实际出发，学校是否开发体育校本课程，开发到什么范围和程度，采用怎样的方式和策略等，一方面要以学校的性质、条件和特点为依据，另一方面要以学校可开发和利用的体育资源为依据。

33、 体育课程开发 即体育校本课程开发所做的工作，必须属于体育课程范畴的学校体育实践活动。 体育校本课程开发的范围。如学校整个体育课程结构的调整；部分或个别体育课程的开发；隐形体育课程的开发（校园体育文化环境建设）等。 体育校本课程开发的方式。如课程引入（引入国家提供的开发项目，引入他校的开发项目）；课程选择（选择国家或地方所提供的课程项目清单中的项目，选择不同版本教材中的项目）；课程改编（对国家规定的课程的某种形式的改造，对引入的校外课程的重组，对自身开发的课程的改进）；课程整合（学科与活动的整合，不同教学内容的整合）；课程创新（开发新的课程项目，自编教材，自行设计有特色的校园体育文化）。 体育

34、校本课程开发的课程因素。一个较完整的体育校本课程开发过程包括的课程因素有：课程目标的确立、课程内容的选择和组织、课程计划的实施、学习内容与结果的评价等。 _ 董翠香：新课程标准下中小学体育校本课程开发的必要性和可行性，西安体育学院学报20XX 期。1年第读书破万卷 下笔如有神 体育校本课程开发的时间。分为短期、中期和长期的课程开发。短期的课程开发是指为期一两个月的微型课程开发；中期的课程开发是指为期一个学年或一个学期的课程开发 ；长期的课程开发是指为期一个学段（小学、初中或高中）的课程开发。 自主、自愿 即无论是由学校自发地进行的体育校本课程开发，或是由校外某些因素的激发所进行的体育校本课程开

35、发，都应该以学校自主、自愿为前提。 一个过程 体育校本课程开发同其他事物一样都是一个过程，一个持续、动态的过程。首先，体育校本课程开发是一个有目的、有组织、有计划的行动过程；其次，体育校本课程开发是一个不断发现问题、反思问题和解决问题的开发与行动研究相结合的过程，以实现自我的不断完善。 根据上述认识，我们初步认为，体育校本课程开发的定义可以这样表述：体育校本课程开发是指为实现学校体育目标，根据本校的办学思想，以学校为中心，以国家和地方体育课程的精神为指导，依据学校自身条件与特点，由学校体育教师自主、自愿、独立或与校外合作开展的旨在满足学校及所有学生体育学习需求的一切形式的体育课程开发活动，是一

36、个持续和动态的体育课程改进过程。 同样，体育校本课程开发也包括两层含义，一是使国家和地方体育课程校本化、个性化，即学校体育教师通过课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展等方式对国家和地方体育课程进行再加工和再创造，使之更符合学生和学校的需求；二是学校依据自身的特点、条件和需要，自主开发自己学校的独特课程。 “体育校本课程”与“体育校本课程开发”亦是两个分别具有不同内涵的概念。后者指向的是一个动态的持续的过程，而前者则属于后者的产品和结果。 体育校本课程开发的主要特征 体育校本课程开发与其他学科校本课程开发比较，有共同的特点，也有其自身的特点。 体育校本课程开发与其他学科校本课程开发的

37、共同特点 开放民主的决策过程 体育校本课程开发虽说是根据本校的办学思想，自主进行的适合本校特点的课程开发策略，但它是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程。其一，它是由校长及学校管理者、体育教师、体育课程专家、学生及家长和社区人士共同参与的学校课程计划的制定、实施和评价活动。其二，它体现了参与、合作、民主和多样性原则，需要与国家和其他有助于体育课程开发的机构之间相互交流协调而进行课程的设计和实施；需要与其他学校的互动关系。其三，它对于各种体育教育经验的筛选与确定都是通过横向的交流渠道完成的，非常注意融进社会体育生活的变化及最新出现的相关课题，使体育校本课程更具主动变革的机制。 尊重和

38、满足学生有差异的学习与发展的需求，尊重学校教育环境的独特性和差异性 国家体育课程开发注重统一性和基础性。相比之下，体育校本课程开发，由于学校体育教育的执行者体育教师参与体育课程决策，广大学生的意见纳入学校体育课程计划，所以能充分考虑到学生的需要，能充分考虑到学校特定的体育教育环境，突出学校的体育特色。对学校的体育教育教学会产生重要影响，也有助于体育教师的专业成长和专业地位、专业自主意识的提高。 体育校本课程开发的特点 课程目的任务的特殊性 学校体育课程不同于其它课程只承担某一学科的目的任务，而是承担着全面发展教育的体育课程是一种教育性的课所以，即教育赋予体育的目的任务，一个重要方面的目的任务，

39、读书破万卷 下笔如有神 程。 课程科学基础的特殊性 教育家徐特立把学校课程划分为学科和术科，提出“劳动科目（即术科或行动）是基本的科目。”体育科目和劳动科目都是以“行动”为主的，具有相似性。另外，就课程的类型看，体育课程属于广域课程或综合课程。就其作用上看，它的显露课程与隐蔽课程的相互影响尤为明显。体育课程是以众多的其它科学为基础的。 教学时空的特殊性 从时间上看，体育课程是从小学到大学都列入各级学校教学计划的教学科目，而且是各年级连续开设的唯一的教学科目。从空间上看，一是体育课程教学的空间大，主要是在运动场进行；二是体育课程的空间不限于校内，而要延伸到家庭、社区、社会和大自然。 四、体育校本

40、课程开发必须明确的几个问题 体育校本课程开发与国家课程开发的关系 校本课程开发的最初提出，虽说是对国家课程开发的不完全满足或者说不完全满意，但二者不是对立的，而是相互补充的。 国家课程开发是政府聘请学科专家决策，编制课程，采用研制开发推广的课程开发模式和自上而下的政策。校本课程开发是由学校、教师决策，编制课程，采用实践评估开发的课程开发模式。二者之间的区别见表1.1。 校本课程开发与国家课程开发之比较1.1 表 项目 开国 家 课 程 发 校 本 课 程 开 发 课程目标以开发全国统一的课程方案为目标。 以开发符合学生、学校或地方特殊需要的 课程方案为目标。 参与人员 课程开发是学者专家的权责

41、，只有校 外的学者专家有权参与课程开发。所有的课程利害关系人士均有参与课程开发的权责。因此，学校成员与校外人士均可参与课程开发。 课 程 观 课程即书面的课程文件，是计划好的 课程方案。课程即教育情境与师生互动的过程与结果。 学 生观学生无个别差异，是被动的学习个体，为他们安排的课程可以在事前做 好祥细、完善的计划。学生不但有个别差异，也有主动建构知识的能力，课程得因应学生需要而不断地进行调整，事先的计划越祥细就越不能适应学生的学习需要。 教师 观教师仅是课程的实施者，职责就是依照设计好的课程方案加以忠实地呈现。 教师是课程的研究者、开发者和实施者，教师有主动解释课程、开发课程的能力。 可以看出，国家课程开发和校本课程开发各有其优势和不足。 国家课程开发的