师范院校转型与教育学科使命

1、师范院校的转型与教育学科 的使命 一、教师教育的历史回顾一、教师教育的历史回顾 教师职业的历史回顾 ?知识型教师（古代）； ?技能型教师（近代）； ?反思型教师（专业化）（当代）； 师范教育改革的理论基础和实践依据来 自西方，美英率先改革 ? 美国高等师范教育始于 1852年。 ? 1892年，原纽约教师培训学院改名师范学院， 1898年 并入哥伦比亚大学，成为美国大学中第一所师范学院。 ? 20世纪初，一些中等师范学院先后升格为师范学院或教 育学院；有些师范学院并入大学成为所属机构，或改为 综合性大学。 ? 至20世纪40年代，高等师范教育体系基本形成。著名 的综合性大学如哈佛大学、斯坦福大

2、学；许多州立大学 也建立了规模不同的教育学院或教育系，开设本科和研 究生课程，担负师范教育任务，授予教育专业学士、硕 士与博士学位。 世界师范教育发展的总体趋势是 由封闭式向开放型转变 ? 至20世纪60年代，美国的师范教育体制由 “定向师范教育”（也称“封闭式师范教 育”），逐步转变为“非定向师范教育 （也 称 开放式师范教育”）。单一性师范学院只 剩下五十多所，20世纪80年代仅剩二十几所。 94.7的中小学和幼儿教师由综合性大学的教 育学院或文理学院开设教育专业课程予以培养。 师范院校转型的思考 ? 我国的师范教育体系走过了一百年的历史，在新的 背景下的教师教育的改革，师范院校首当其冲。

3、师 范大学面临重大的变革，必然会做出自己的思考和 抉择。 ? 面对整个高等教育改革的背景，要认真反思师范院 校在专业设置、培养模式、课程体系、教学内容等 方面存在的问题。 二、混合型教师培养模式及其 存在的问题 ? 长期以来，我国中小学教师都是由独立设置的师范 院校承担的，师范院校的专业设置是与中小学的课 程设置相对应的。教师的培养是混合式的培养模式， 即在学习专业知识的同时，增加即在学习专业知识的同时，增加“教育学教育学”、“心心 理学理学”、“教学法教学法”和教育实习，专业教育与师范和教育实习，专业教育与师范 教育混合在一起，在四年中完成。 ? 1999年在华东师范大学召开的高等师范教育改

4、革研讨 会上，与会人士一致认为，高师院校存在以下问题： ? 科研意识落后、水平不高； ? 课程设置比较狭窄，学科程度相对偏低； ? 学生基础知识不够宽厚，毕业生“进入教师角色快，发 展后劲不足”，出现了对高师毕业生的“信任危机”； ? 专业定向过早，学生来源和职业出路受到较大的局限； ? 培养渠道单一、封闭，不易适应时代对多种类型、多种 规格师资的需求。 传统教师教育培养模式的弊端 1.师范院校的专业、学科结构单一，偏重 基础学科，学科之间缺少相关性。由于 强调与基础教育课程对应，忽略学科之 间的渗透和新的学科增长点，影响了教 师教育的水平； 2.所有专业既要搞学科建设、提高专业水平，同时又

5、要进行师范教育，这就形成了师范大学长期以来争 论不休的“学术性”与“师范性”的关系问题。最 终的结果是，几乎在所有的院系中，师范教育的课 程与师资队伍建设都受到忽视，教师教育的效果十 分不能令人满意，教师教育又成了学校学科建设、 学术水平低下的借口； ? 与发达国家的师范教育课程相比，我国目前师范院 校的教育类课程占总课程的比例偏低太小（约 15 左右），专业课程所占比例过大（约 70左右）； ? 课程设置单一，内容陈旧，选择余地小，难以适应 当前社会经济和科技文化的需要； ? 教育课程内容理论脱离实际现象严重； ? 教育实习和实践时数也不够，与中学教育教学改革 极不适应。 3.教师教育在师范

6、大学并没有得到应有的重视， 课程内容陈旧、教学方法落后、脱离基础教 育实际，不能对师范生教师角色的培养与教 学能力的提高发挥应有的作用； 4.学生进入师范院校就注定要当教师，没 有再次选择专业的机会，不利于学生个 性和兴趣的发展，也不利于把真正热爱 教育事业的学生吸引到教师职业中。 ? 据2002年统计，全国小学、初中、高中教师分别为577.89万 人、343.04万人、94.60万人，学历达标率分别为97.39%、 90.36%、72.87% 。其中，小学教师专科以上学历者占 33.09%，初中教师本科以上学历者占19.74% ，高中教师研 究生学历者占0.795%。 ? 随着社会对高质量教

7、育和高素质教师的期待，教师队伍面临 严峻的挑战，不少教师职业准备不足，在基础教育课程改革 中显得力不从心。 ? 提高教师队伍素质的重点和难点在农村。农村地区 教师学历水平和专业能力总体上远低于城市地区的 教师。 ? 2002年，农村和县镇小学教师专科以上学历者分别 占25.07% 和40.03%，远低于城市57.15% 的比例， 初中本科以上学历者分别占 11.36% 和17.58% ，远 低于城市47.03% 的比例。 ? 农村地区教师队伍的现状，严重影响了农村教育质 量的提高。 时代的挑战时代的挑战 ?教师专业化发展的要求； ?基础教育课程改革对教师的新要求； 三、国外的经验三、国外的经验

8、 ? 美国师范教育模式自二战后向开放性转变， 但其师范性没有削弱。其教育类课程占学习 总时数的三分之一左右，而教育实习又占全 部课程总时数的78%。师范性不但没削 弱，而是与学术性一起得到了强化。 ? 为提高师范教育质量，美国进行过多次师范教育改 革。 ? 2O世纪50年代，有以培养年代，有以培养“学者学者”为目标的教学文为目标的教学文 科硕士课程改革、突破革新计划的改革等，强调教 师的学科专业知识水平； ? 20世纪六七十年代有以培养世纪六七十年代有以培养“教育临床专家教育临床专家”为目为目 标的改革，提出“以能力为基础的师范教育”，也 称“以教学行为表现为基础的师范教育”，强调教 师实际能

9、力的培养； ? 20世纪80年代改革的目标，在于从根本上改 变培养教师工作的模式、条件、专业结构、 队伍层次等，提高教师的专业水平和地位， 强调文理课程和学科专业课程教育化，教育 课程学科化，学科专业课程与教育专业课程 结合， ? 教育学院与中小学结合，提高教师工资和社 会地位，吸引优秀青年选学师范，从事教师 职业。 案例：案例： 纽约大学教育学院 科学教育专业本科 （19982000年）课程设置 （1）普通教育课程（60学分） ? 要求该校教育学院本科学生都要选修莫尔斯学术计划 课程和文科教育计划课程，掌握人文科学、社会科学 和自然科学的普通知识，使其获得基本的文化修养、 伦理道德、探索精神

10、和分析问题解决问题的能力。 ? 莫尔斯学术计划课程包括四个部分：写作；外国语； 当代文化基础（人文科学和社会科学系列课程）；科 学探索基础（数学和自然科学系列课程）。 ? 文科教育计划（LEP）课程，包括12个领域的文理科 课程：外国语；写作；哲学；宗教和历史；音乐与视 觉艺术的欣赏和评论；文学；西方文明与非西方文明； 社会科学与行为科学；数学；自然科学；综合文科； 言语交际。 ? 这部分课程，共开设了数百门不同课程供学生选修。 （2）学科专业课程（38学分） 这部分课程与学生主修专业有关， 例如，数学、物理、化学、生物方面的 课程。 （3）教育专业课程（30学分） 这部分课程包括：教育心理学

11、；教育 哲学；教育研究；儿童与青少年发展；教 和学的探索；教学法；教学设计；教育技 术；微型计算机在数学和理科教学中的应 用；教育实习等。 教育实习时间为一个学期的全日制教学， 学生在大学指导教师和所在实习学校有实 践经验的合作教师共同指导下在中小学进 行实习。 四、师范院校的定位与面临的 不同选择 依办学水平，当前师范院校大致分三个层次 ? 第一层次是有教师教育特色的综合性大学，如北京 师范大学、华东师范大学等。教师教育是这类大学 的传统优势和特色。但是，这类大学核心的目标是 建设国内或世界一流的研究型综合大学。在学校的 转型中，他们迅速实现了专业教育与教师教育的分 离，专业教育向高水平的学

12、科建设目标发展，教师 教育资源得到整合，由教育学院和教师培训学院承 担教师教育的任务。 ? 第二层次为各省属的重点师范大学，这类学校 一般都是在地方高校中办学历史较长、实力较 强，在学科建设上具有一定综合能力的大学。 在目前师范大学的转型中，这类学校由于其教 师教育水平在其服务的区域中有很高的社会声 誉，加之地方基础教育发展的需求，教师教育 将是他们长期的优势与特色、也是影响学校竞 争力的核心。 ? 第三层次的学校是相对独立或近年从专科学校 升入本科的师范院校。这类学校会长期保持以 教师教育为主、为当地基础教育服务的办学目 标。尤其是在经济发展相对落后地区，独立设 置的师范院校仍然是当地基础教

13、育师资的主要 培养基地。这类学校不宜盲目地向综合大学方 向发展。 第二层次师范大学定位举例 ? 福建师范大学：“综合性、有特色、开放型、高水平大学的 奋斗目标。” ? 山东师范大学：“为建设在国内外有较大影响，具有教师教 育特色、综合性、高水平的山东省重点大学”。 ? 湖南师范大学：“立足湖南、服务全国、走向世界、注重内 涵、强化特色、跻身一流的基本发展理念，力争把学校建设 成为具有教师教育特色的、国内一流且在国际上有影响的综 合性大学。” ? 西北师范大学：“努力向以教师教育为主、教育、艺术、文 理基础学科优势突出、特色鲜明的西部一流、全国高水平教 学研究型综合大学目标迈进。” 我们的认识

14、? 从学校目标的表述中可以看到，这类学校在对自己 的定位和发展目标的确定都是颇费心思的，这一层 次的学校都把高水平的综合性大学作为学校发展的 目标，教师教育将会是这类学校长期的特色和优势。 教师教育特色和优势与高水平综合大学建设目标如 何协调，如何在保持优势和特色的基础上实现综合 大学发展目标，是这类学校面临的关键问题。 与综合大学比我们有优势也有包袱与综合大学比我们有优势也有包袱 ? 从统计数据来看，2002年全国共有140.2万 师范类普通本专科在校生，其中高等师范院 校占70，教育学院占2.6，其他非师范 院校占27.4。非师范院校已经成为我国教 师教育的一支重要力量。 ? 真正对师范大

15、学转型构成挑战的是较高水平的综合大学。 ? 综合大学学科门类多、学科建设水平高，学科之间互为支撑、 互为融合，为学生提供了良好的专业训练平台。高水平综合 大学有高的社会声誉、较强的人才吸引能力，教师教育师资 队伍的建设也相对容易解决。 ? 更为重要的是综合大学没有传统的师范院校的负担，即师范 院校长期混合式教师教育培养模式形成的思维定势和工作习 惯。因此，综合大学可以一开始就引进国际先进的教师教育 模式，专业教育与教师教育分离就很容易做到。 ? 随着国家高等教育的进一步改革，大学的专业设置更趋于多元 化，专业方向也将不断拓展，专业也会随着社会需求和科学技 术的发展而不断调整。 ? 未来的教师应

16、该是基础深厚、学术视野宽广、具有创新精神和 能力的专业化工作者。这为师范院校学科建设和专业改革提供 了机遇。 专业教育与教师教育分离专业教育与教师教育分离“综合大学综合大学 +教育学院教育学院” ? 高水平师范院校的转型与教师教育改革的基本模式就是“综合 大学教育学院”。 ? 综合大学是高水平师范院校的发展目标，每个学院和系都将按 照综合大学的学科建设标准建设自己的学科。学科建设的综合 化对于学校的学科发展、科研水平的提高、人才培养质量的提 高以及形成一个良好的校园文化是十分必要的。 ? 多学科、高水平、综合化与教师教育水平的提高、教师教育地 位的加强是相辅相成、相互促进的。 教育学院的主要任

17、务 为选择当教师的学生提供不同层次的教师教育培养模式和模块 课程； ? 培养教育类各专业的本科生和研究生； ? 开展教育科学研究，包括教育理论研究和实验研究以及为中 小学教师的校本研究提供指导； ? 承担所服务区域内中小学教师职后培训以及校长和教育行政 人员的培训； ? 为社会上愿意选择教师职业者提供教师资格课程培训。 五、在师范大学转型和教育学院 的组建过程中可能出现的问题与 办学模式的思考 （一）一些普遍性的问题 ? 其一，我国目前没有真正意义上的“综合大 学+教育学院”成功的办学模式，目前在综 合大学组建的教育学院，还不能提供不同层 次的教师教育模块课程。因此，我们没有成 功的经验可以参

18、照； ? 其二，传统师范大学混合式的教师培养 模式根深蒂固，师范性已经渗透在各个 专业的办学理念和行为方式之中。各专 业学院与教师教育分离，在短期内还难 以适应。尤其是各专业学院原从事学科 教学法教学的教师进入教育学院后感到 失去了专业依托和根基； ? 其三，地方师范大学必须承担相当规模 的高中教师的培养任务，新组建的教育 学院还不能全部承担本科和教育硕士层 次教师教育的任务。 ? 师范大学的转型以及新的教师教育培养 体系的建立还需要一个较长的过程。 （二）课程建设问题 需要改变的一个观念 ? 教育课程与专业课程发生冲突时，人们总是强调专 业课程的重要性，常常会牺牲教育课程。因为我们 错误地认

19、为，大学的职前培养教给学生的是可以享 用整个教师生涯的专业知识，把教师的职前专业培 养看作是一次性和终结性的。这显然是一种过时的、 与建构终身学习的现代教师教育体系的目标是不相 符的。 从课程结构来看，美国通行的教师培养模式有四种 1.基础公共课程占总课程的25左右，专业课程约占总课程的 50左右，教育课程约占总课程的25左右； 2.基础公共课程、专业课程、教育课程（含教育实习）各占总 课程的三分之一左右； 3.4+1模式，前四年完成本科学士学位基础公共课程和专业课 程，后一年完成所有的教育课程（含教育实习），获教育硕 士或教师资格证书。 4.4+2模式，前四年完成本科学士学位课程（基础公共课

20、和专 业课程），后两年完成教育课程（含教育实习），获教育硕 士及教师资格证书。 可以看到，无论采取哪一种模式，教育课程 的学时都占到了总学时的2535。目 前我国各师范院校教育类课程仅占总学时 的10左右。 （三）目前我国学者提出或正在大 学中实验的教师教育模式 ? 3+1模式：12年级通识教育和专业教育， 3年级学 生选择教师教育后加入教师教育课程，教师教育课程 （含教育实习）占总学时的 25，在34年级完成。 获教师资格证书。 ? 4+1模式：12年级通识教育， 34年级专业教育， 获专业学士学位。第五年教师教育课程（含教育实习） 获教育学学士学位或教师资格证书。 ? 4+2模式：12年级

21、通识教育， 34年级专业教育， 后两年教师教育课程（含一个学期的教育实习），获 教育硕士学位。 ? 不同的学校办学水平和层次不同、服务的区 域不同、培养学生的规格也不同，办学模式 会不同； ? 即使在同一所大学里，学生的选择也会不同。 因此，课程设置要考虑满足学生多样化发展 的需要。 ? 4+x的教师教育模式是一个适合高水平师范 大学的的模式，地方师范大学还受制于许多 条件限制，暂时不能完全做到。 ? 好的教师教育模式既要保证培养的质量标准， 同时他还应该是对学生具有吸引力的，如果 学生获得与其他专业的学生相同学位，而教 师教育模式需要更长的修业年限，那么这个 模式就没有吸引力。没有最好的，只

22、有最适 合的教师教育培养模式。 ? 从目前可行的角度而不是理想的角度来看， 地方师范大学选择40教师教育培养模式是 可以尝试的选择。 北师大从03年起不再分师范与非师范招生，而且搞年起不再分师范与非师范招生，而且搞” 大文科实验班“和”大理科实验班“：入学后不分专 业，一年后期双向选择学科，二年后期双向选择专业 方向。就读各自专业的学生都可通过三种方式接受教 师教育：选修教师教育模块课程；参加教育学双学位 辅修项目；选择”4+2“人才培养模式。 学校教师教育的重点为 ?火火模式，即在获得学士后， 在教育学院进行教师专门化培养，以适应社会对高素 质研究型教师的要求。 六、教育学科要为高质量 的教

23、师教育发展服务 学院发展的思考学院发展的思考 ? 学院的定位与学校的总体定位是密切相关的，既要 考虑到学校总体的发展目标，同时又要根据每个学 院各自的特点，以及相应的学科发展的需要，才能 确立科学准确的办学定位和正确的办学指导思想。 教育学院与学校其他的学院和专业有所不同，在新 的改革中所面临的任务也不同。教育学院的改革与 学校的转型和发展目标密切相关，对于学校建立现 代教师教育体系具有全局性战略意义。 学院发展的思考学院发展的思考 ?西北师范大学教育学科在国内同类学校排名中处于 10位左右；在教育 研究等3分权威刊物上发表文章数量排国内大学第7位；2003年人大复 印资料教育学全文复印论文数

24、全国排名第4位；承担教育部人文社会 科学基金项目和教育科学规划项目数在师范大学中排第7位；在国内同行 进行的一级学科社会声誉评价中也进入全国10名以内。 ?国家级人文社会科学研究基地; ?教育学一级学科博士授予权； ?教育学博士后流动站； ?教育部西北地区基础教育课程研究中心； ?教育学科的师资专业结构、学缘关系与建立完善的教师教育培养模式和 课程体系还有相当大的距离。因此，要尽快完成全校教师教育资源的整 合与融合，建立专业结构合理的教师教育队伍。 教育学院的定位教育学院的定位 ? 建设高水平的教师教育培养模式和课程体系， 全面承担西北师大教师教育的任务；以学科 建设、师资队伍建设和国家级研究

25、基地建设 为突破口；以研究生教育、科学研究和社会 服务为基础；构建一个高水平的、结构合理 的、特色鲜明的教育学科群；把教育学院建 设为教师教育、社会服务、科学研究在国内 知名的、研究性特色突出的教育学院。 教育学院的发展目标教育学院的发展目标 ? 1.全面整合西北师范大学教师教育资源，承担西北 师大教师教育的职能，建设高水平的、适应不同层 次需求的教师教育模式和课程体系； ? 2.控制本科专业规模，调整本科专业的课程体系和 教学内容，加强实践教学环节。创造条件在学院实 行本硕、硕博连读，以适应培养高水平教育科学研 究人员的需要； ? 3.以学科建设为龙头，大力发展研究生教育； 制约学院发展的几个关键问题 ? 1.高水平学科带头人缺乏， 30岁以下青年教师学术 潜力明显不足。