如何引导学生进行有效的交流

1、梅梅介绍：2010年9月，我在省课题组召开的名师工作室指导会议上，听到康武教授讲了 这个非常有用的课例。 整个课例的打磨过程再现了一节好课是怎么来的，对一线教师教学能力的提升有着非常大的借鉴意义。我执教的课例三角形面积曾获得了山东省优质课一等奖，“在引导小组有效交流” 方面深受此案例启发。 在此，郑重表达我对康教授深深的谢意！“两位数减两位数”课例研究为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解：学生的交流可以使课堂气氛活跃；流便 于教师了解学生的实际情况；学生的交流不仅是为了教师的了解，更重要的是为了学生相互间的学习、启发和取长补短在大力提倡转变学生学习方式的课程教学改革中，课堂交流已经被越来

2、越多的教师重视。但如何提高课堂交流的实效，如何引导学生进行有效的交流，不同观念或不同阶段的教师有不同的理解，表现出不同的教学行为。（课例提出的背景）我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的交流”展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我们研究的开始。（课例的主题 ）沈老师课的内容是“两位数减两位数（100以内不退位和退位）”。我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观了沈老师的课。第一次授课：“谁再来说一遍”师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。（教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。）师：请小朋友回忆一下上次春游你花了多少钱？（根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、4

3、9、28）。师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。（根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-42, 49-28 , 86-49, 42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书）师：我们选“ 86-49 ”来算一算答案是多少？（学生回答：47, 37）。师：到底是47还是37?谁来说说理由？生：是37。因为86减40等于46、46减9等于37,所以86减49等于37。教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？”三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。第一次课后教研组讨论沈老师自己

4、对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动起来？教研组教师的看法是：沈老师教的还是扎实的， 只是在培养学生思维能力上明显不够。老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。教研员何老师向我们介绍了国家数学课程标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”，让学生“积累四则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求。传统的计算教学， 教师关注的重点是： 学生计算方法的掌握和计算的熟练程度。 课堂上， 在教授了计算规则后， 一般会让学生反复地操练， 有的老师要要求学生对 100 以内的加减法 等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程度。这种注重计算结果和算

5、法一统的教学，对 培育和发展学生的思维有多大价值？ 我们在集体反思与讨论的基础上， 得到了一个共同认 识：教师应尊重和鼓励学生独立思考，提倡算法多样化。 换言之， 计算教学的重心不能只放 在结果上， 应更关注学生主动探索计算方法的过程， 只有如此才有可能培养学生灵活计算的 能力。 （发现的问题和改进意见）第二次授课：“还有不同的方法吗？” 在春游情境下产生例题“ 76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。 师：动脑筋想一想、算一算“ 76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组内说给大家听。 看谁的方法多？在学生充分交流的基础上进行了全班交流。 师：谁能把你的方法说一下。生 1：我是先算

6、 76-10=66 ，再算 66-9=57。所以 76-19=57 。生 2：我是先算 76-20=56 ，再算 56+1=57。所以 76-19=57 。生 3：我是先把 76 看成 79，79-19=60，60-3=57。所以 76-19=57 。生 4：我是想竖式算的。生 5：我是这样算的：先 76-9=67，再 67-10=57 。所以 76-19=57 。生 6：我把 76 看成 80，把 19 看成 20，80-20=60 ，60-4=56 ， 56+1=57 。所以 76-19=57 。 生 7：我把 19 看成 16 和 3，76-16=60，60-3=57。所以 76-19=

7、57 。生 8：我是这样算的： 76 看成 80，80-19=61，61-4=57 。所以 76-19=57。在学生交流的过程中，教师边板书边反复用 “还有不同意见吗？” “真行！”的课堂语言 组织交流；用“你怎么想的？”“为什么？”引导发言者表述自己的思维过程。整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老师说： “小朋友，你们的办法真多！以后 大家就用自己喜欢的办法来进行口算。”第二次课后讨论我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。 对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让学生独立地尝试、探索，这样 就可以使不同的学生有不同的口算方法，交流尤其充分！ 也有教师认为，沈老师让学生在 小组

8、内、向全班交流自己的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。还有教师觉得沈老师的 “自主尝试小组交流全班反馈” 的教学策略起到了很 好的作用。 不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热闹，老师理解了各个学生 的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？要不要引导学生比较各种口算方法的合理 性，培养学生的优化意识呢？ 我们马上对学生进行了访谈， 并对教学效果进行了检测。 结 果出乎意料： 85%的学生表示只知道自己的口算办法， 而不明白其他同学的； 在对“ 27+14=” 的测试中仅有 12% 的学生会用两种或三种口算方法。 困惑、疑问再一次流露在老师们的 脸上。通过仔细的录像观察和深入的语

9、言分析， 我们发现： 教师的教学语言中几乎没有一句 引导学生相互沟通的话， 板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示， 总结中没有意识 到要引导学生进行合理、 优化的判断。 或许这是造成本堂课课堂交流低效的主要原因。 最 后我们觉得很有必要再次作出改进，沈老师愿意再上一次课。我们再一次进行了集体备课， 大家达成共识的改进意见： 在交流中教师要适时介入， 利用与同伴比较异同的办法引导学生 相互沟通理解， 利用与同伴比较合理、简便的办法培养优化意识。 （发现的问题和改进 意见）第三次授课：“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？” 学生在春游情境图下生成的算式还是“ 76-19” 生 1：我

10、是这样算的： 76-10=66 ，66-9=57。所以 76-19=57 。 师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。生2：他的意思是先把 19分成 10和9，先76减10等于 66，66再减 9等于57。所以 76减 19 等于 57。师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法差不多（相近）的 有吗？生 3 ：我的办法与他的差不多，我也是把 19 分成 10 和 9 的，不过我是先减 9 ，再减 10 的，答案也是 57。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次序不同。还有与他的方法 不一样的吗？生 4：我是这样算的： 76-20=56 ， 56+1=57 。所以 76-19=57。 师：谁听懂了？能不能解释呢？生 5：他把减数 19 看成 20 ，先 76 减 20，因为多减了 1，所以要再加 1。 师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？生 6：明明是减法，为什么要加 1 ？师：谁再来解释一下？ 学生又交流了几种 ,教师一一介入引导课结束后， 教研组的老师们再一次进行了讨论。 反馈会议上老师们说了许多， 各人表达的 共同意思是： 原来还以为课堂中只要让学生充分交流就行了， 现在知道了仅仅充分交流还是 不够的， 交流中还要引导学生彼此的沟通和相互的理解； 还要培养学生的优化思想。 其