从认知到情境学习范式的变革-模板

1、从认知到情境：学习范式的变革从认知到情境：学习范式的变革北京师范大学心理学院副院长姚梅林摘 要学习的情境理论强调学习过程中个体与其所依存的物理和社会文 化历史情境的相互作用，在学习的实质、内容、方式以及教育应用等诸多方面， 情境理论都呈现出与认知理论有所不同的新范式。 情境理论对以往的学习理论具 有一定的整合作用。关键词认知；情境；学习理论；学习范式在近百年的历史发展过程中，教育心理学对学习的探讨历经了不同程度的改 革，其中20世纪60年代认知心理学对学习的研究可以说是对行为主义的刺激一 反应学习观的彻底变革。在此后的几十年中，无论是在研究理念、研究对象、研 究方式还是研究领域等方面，认知取向

2、的学习心理学研究都与行为主义有显著的 不同，并在理论与实践两个层面上都取得了突破性的进展。20世纪80年代末、90年代初，由于受到认知科学、生态。心理学、人类学以及社会学等学科的共 同影响，加之对当时的学校教育脱离实际、 知识惰性化等状况的不满，学习的研 究取向逐渐从认知转向了情境。学习的情境理论关注物理的和社会的场景与个体 的交互作用，认为学习不可能脱离具体的情境而产生， 情境是整个学习中的重要 而有意义的组成部分，情境不同，所产生的学习也不同，学习受到具体的情境特 征的影响。情境理论虽然也强调意义的建构，但鉴于意义建构的根本途径是个体 参与实践活动，与情境互动，因此，研究者更倾向于用“情境

3、”一词来代替笼统 的“建构” 一词。学习的情境理论将个体、社会以及环境等置于统一的整体中来考虑， 对学习 进行重新界定，赋予学习这一主题以新意，在学习的实质、学习的内容、学习的 方式等诸多方面呈现出与认知取向有所不同的新范式。一、什么是学习：从获得表征到参与实践学习的实质是什么？这是任何学习理论都不可回避的根本性问题，对此不同的回答也是不同的学习理论的主要分歧所在。认知理论认为，学习的实质就是获得符号性的表征或结构、并应用这些表征或结构的过程。学习更多的是发生在学 习者个人内部的一种活动。情境理论则认为，学习的实质是个体参与实践，与他 人、环境等相互作用的过程，是形成参与实践活动的能力、提高社

4、会化水平的过 程。学习更多的是发生在社会环境中的一种活动。从获得表征的认知观点转向参与实践的情境观点，这与研究者的哲学思想的 变化有直接关系。认知理论的哲学思想是一种主观 /客观的二元论，尽管承认学 习者与环境之间具有相互作用，但彼此是独立的，思维、学习与发展等都被看作 是发生于个体内部的过程，物理与社会环境仅是外部的影响因素。 因此，从某种 意义上讲，学习活动更多的是通过个体的心理活动， 将外在于个体的知识经验转 化为自己的经验，即获得认知经验。比如说，对符号性表征进行编码、转换，形 成更合理的、有意义的认知结构，或者用适当的语言符号来描述客观世界的特征 和关系，或者用已建立的认知结构来解决

5、客观问题等。 外部客观世界是独立于学 习者个体而存在的，不会因不同的学习者而异。作为学习者则要尽量通过学习活 动来客观、真实地反映外部世界。从教学的角度来看，应该尽量教给学生那些表 征着客观真实世界的知识，当然这些知识不会因不同的学生而有所不同。 当学生 自己头脑中具有与教师或书本中相同的表述或结构时，就意味着学生进行了学习活动，获得了相应的知识经验。情境理论的哲学思想更多的是多元论或转换论，认为个体与环境相互作用， 共同构成动态的整体或系统，而个体、个体的心理活动以及环境等都是该系统的 构成成分。个体的学习活动实际上是个体主动参与实践活动， 与环境保持动态的 适应，而不是以某种认知表征来准确

6、地匹配客观事物的过程。也就是说，学习结果的产生既非个体或环境某个单一方面决定的，也非个体对外部客观世界的被动 反映。这样一个主动参与实践、与环境相互作用的学习过程可以表现在许多方面， 如个体通过在纸上做记录、与他人讨论、寻求外界帮助等多种方式来利用环境资 源进行学习或解决问题；个体用语言来表达通过主动探究所得到的结果，用语言来协调和适应社会实践活动，而不只是对客观规律加以描述；通过与某一特定群 体中的其他成员之间的协调、互动，个体的社会角色或身份发生改变， 这种不断 社会化的过程也是学习活动的一种表现。 总之，学习的情境理论认为，个体参与 实践活动、与环境相互作用是学习得以发生的根本机制， 个

7、体的心理活动与物理 环境和社会环境是互动的、不可分割的。二、学什么：从认知能力取向到实践能力和社会化取向由于上述两种理论对学习实质的不同理解， 在学什么的问题上也相应表现出 不同的侧重点。认知理论强调，无论学什么，都是以形成认知能力为根本出发点， 认知能力 是个体适应环境的关键要素。围绕认知能力这一核心，研究者关注了几方面的主 题。理解概念是形成良好的认知结构的基本前提， 概念是要学习的主要内容之一。 鉴于此，研究者结合具体的数学、物理、生物等学科探讨了个体的概念理解产生 的机制、发展特征、错误概念的产生以及改变等问题。 认知技能以及学习策略也是个体认知能力形成中所不可缺少的关键成分，它们不仅

8、有助于学习者扩展知识 的数量，而且也对认知结构的合理组织有极其重要的作用。 无论是一般的认知技 能与策略，如推理、记忆、通用问题解决方法等，还是不同学科课程中的一些具 体的认知技能与策略，如阅读与写作策略、数学应用题解题策略，或者起到计划、 监督与调控作用的元认知技能等，都直接决定着认知能力水平的高低，因此也是 研究者给予关注的主要课题。此外，认知能力往往通过问题解决的过程表现出来， 优化问题解决的认知过程、训练问题解决的方法无疑是提高认知能力的有效途 径。由于认知能力的形成也受到动机等因素的影响，因此，自我效能、期望与价 值、归因、学习目标等都是认知能力形成过程中不容忽视的重要动机变量。总之

9、，要有效地形成认知能力，可以从概念的理解、技能与策略的掌握、解决问题的认 知过程以及动机等方面着手。与认知理论有所不同，情境理论认为，认知能力固然重要，但如果脱离具体 的实践环境，一方面认知能力难以真正形成，另一方面即使形成，也毫无用武之 地。就学习者个体而言，学习的根本标志就是越来越容易地、 有成效地参与团体 重要的实践活动。也就是说，学习是一个不断增长其实践能力、不断社会化的过 程。无论学什么，都是以形成个体参与实践活动的能力， 并在实践活动中对所在 团体做出自己的贡献为根本目的。 实践能力既表现为与物理环境的有效互动， 也 表现为与社会环境的有效互动。虽然各个成员在不同的情境中可能会以不

10、同的方 式进行互动，但成功的互动所需的基本成分是相似的， 既需要一般的认知能力与 态度倾向，如主动地发现、提出问题，建构假想或猜测，提供证据或事例等，也 需要协作、讨论等社会交往能力与态度倾向，如与团体中的其他成员进行对话， 做出解释或进行必要的争论，或者进行某种形式的合作与协调。个体在与环境的 长期而真实的互动过程中，不仅掌握了成功的实践活动所需的知识与技能，使知 识与技能的应用发生于真实的背景中，而且也接受了所在团体的价值信念与规 范，成为团体中的一员，进而加速了个体的社会化进程。总之，情境理论认为， 只有围绕着促进实践能力的形成、加速个体的社会化进程这样一种核心目标来探 讨学什么的问题，

11、才能真正地使个体学有所成，学以致用。三、怎么学：从个人建构到相巨作用要掌握的学习内容或结果不同，其相应的学习方式或最适宜的学习途径有可 能不一样。鉴于认知理论与情境理论在学什么的问题上各有侧重，二者在如何学方面也略有不同。认知理论强调个体通过主动的心理建构活动，来获得那种能真实反映客观规 律的认知结构，形成有效地解决问题的认知能力。个体主动的建构表现在许多方 面，比如，通过感觉登记、短时记忆、长时记忆、反应等一系列的合理、有效的 心理加工程序来对信息进行转换、编码、储存、提取与应用。再比如，个体针对 具体的学习内容和学习阶段，选用各种适宜的学习方法与策略来对信息进行有意 义的、深层次的加工，通

12、过同化或顺应来形成合理的认知结构。诸如复述与复习 策略、精细加工策略、组织策略以及各种综合性的阅读理解策略、问题解决策略 等，都是个体用于建构良好的认知结构的方式。 个体的主动建构还表现为根据自 身的学习特点而采取各种自我调节措施， 如学习前的计划、学习中的监控以及学 习后的反馈与矫正；有效地管理和利用各种资源，如调整心境、维持努力、寻求 他人帮助等。总之，无论是直接指向学习过程的建构方式， 还是间接影响学习过 程的建构方式，都体现了这样一个观点：认知能力的形成取决于个体的主动建构。情境理论则认为，脱离个体生活的真实环境来谈论学习或能力是毫无意义 的，个体与环境的相互作用是形成能力以及社会化的

13、必经途径。情境理论特别强调个体与特定的社会团体（munity ）之间的相互作用，这个团体不是因为要完成 某一项具体的活动而将大家临时聚在一起的松散结构，而是该团体的成员具有共 同的文化与历史继承，有共同的目标、信念系统和实践活动。新成员在参与团体 的实践活动中，从老成员那里承袭这些共同的经验与规范， 从比较边缘的、外围 的参与逐步发展到核心的实质性参与，并逐渐确立自己在团体中的身份和自我价 值感。而新成员的成长又促进了团体的发展， 使团体具有再生循环性和可持续发 展性。比如开始时，学生在教师的帮助下学习，通过教师的眼睛看世界，是一个 外围的参与者。在研究与学习过程中，在师生大量的互动中，学生的

14、知识技能、 态度体验以及价值信念等都有相当程度的发展。 当学生自己充当教师角色或成为 团体中的核心骨干时，学习过程仍在进行，一方面不断地完善自己的实践能力、 提高在团体中的自我价值感，另一方面也通过完成任务、帮助他人或提携后生等 方式不断为团体的发展做出贡献。简言之，个体在参与团体的实践活动中，团体 通过各种直接或间接的方式来传递团体的经验与社会规范，使个体不断地建构实 践能力，建构自己在团体中的身份与关系。 反过来，个体又作为团体中的一个成 员，塑造和发展着团体。通过这种持续、循环的相互作用，个体与团体不断地发 展、进步着。四、教育应用：从学校走向到社会走向认知理论与情境理论在学习观上的不同

15、也直接决定其教育理念及其价值取 向的不同。认知理论将教育看作是为学生的将来做准备，学校是一个训练学生能力，尤其是训练认知能力的特定场所， 与学生生活的现实世界不同。教师是指导 者、权威，是发现与开发学生认知潜能的伯乐。 而情境理论则把教育看作是为满 足学生以及团体的现时社会需要服务的，学校本身就是学生现实生活的一个场 所。教师是学生的良师益友，在团体中与学生共同成长，引导学生逐步成为具有 实践能力的骨干成员。两种理论在教育实践方面的差异可以从学习环境的设置、 课程的制定、学习成效的评定等很多具体的方面反映出来。在学习环境的设置方面，认知理论强调给学生提供各种机会去建构理解和问 题解决的能力。比

16、如利用各种直观的、可操作的具体材料或教具来帮助学生理解 概念；或者利用计算机给学生提供具有交互功能的物理环境或模拟情境，使学生对概念、原理等有深层次的理解。情境理论则强调社会文化因素的作用，力图为 学生提供这样一种环境：使学生参与社会实践、进行探究性学习，并支持其确立 积极的身份。比如应用小组讨论与合作学习、课堂交谈、支架式教学、认知学徒 等方式，使学生不只是注意结果的正确与否， 而更关心如何达到相互理解、如何 参与团体的实践活动。在分组时，特别强调异质性，使学生能够更多地接触、感 受、理解来自不同文化背景的成员的思想与情感。 情境理论还强调尽量给学生提 供真实的学习环境，以体现真实生活的要求

17、。在制定学科课程时，认知理论强调课程应该给学生提供有组织的概念结构， 并与学生的认知发展水平相符。因此，渐进分化、先行组织者、螺旋式课程等都 是课程编制应遵循的基本原则。认知理论还强调各种学习策略与思维技能，并把 它们作为常规课程中的重要成分，结合具体的学科内容加以教学。而情境理论认 为，概念与原理等学科内容的学习是不可能脱离具体的活动方式进行的，学校的课程除了体现该学科的基本知识结构外，还应该体现学生参与活动的类型与方 式。如恰当地使用某一学科所特有的表述或交谈方式，包括如何应用某课程的专业术语来提出问题、建构假想、提供证据、进行解释或讨论等。再比如，课程中 给学生提供各种机会，使学生实践探

18、究、合作、自主的学习方式。这些不同的活 动方式既为课程实施提供了一个适宜的平台，同时又作为课程的重要组成部分而 被学生不断地练习、实践着。在对学生的学习成效进行评估时，认知理论强调要考察学生对某一学科领域 基本原理的理解程度以及能否应用恰当的方法与策略来解决该领域的问题，为 此，应更多地采用操作性的、真实性的评价。也就是说，要生完成比较复杂的、 综合性的、需要花费一定时间的真实性任务，以此来评价学生的理解与解决问题 的能力。为了更全面、客观地评价，还可以采用成长记录袋等方式来评价学生在 学习进程中各个方面的发展、进步的状况。与认知理论所倡导的评价原则相似， 情境理论也强调学习成效的评价应该结合真实的问题解决过程进行，以评价学生的探究能力及参与实践活动的能力。 此外，情境理论特别强调学生参与评价， 认 为学生不只是一个被评价者，而且应该参与到对自己、对他人、对团体的有意义 的评价过程中来，进而培养其准确的判断力和责任感，加强对团体做出贡献的意 识。