师范生对残疾学生的内隐刻板印象特点研究VIP

1、    师范生对残疾学生的内隐刻板印象特点研究    除反应时数据外，还对被试的内隐联想测验效应值进行了描述统计分析（见表4）。由表4中的效应值情况可见：（1）积极和消极刻板印象分测验的效应值均值都为正。以0为检验值对两部分测验的效应值作单样本t检验，结果显示积极刻板印象分测验效应值极其显著地大于0（t=11.84，p0.001）；消极刻板印象分测验效应值极其显著地大于0（t=12.62，p0.001）；（2）积极和消极刻板印象分测验的效应值均值较大，都在0.5以上。由于效应值代表着内隐联想测验效应的强度，参考效应值的强度标准，本研究中积极刻板印象分测验

2、中的效应值均值为0.56，代表该部分测验中有着中等强度的内隐联想测验效应；而消极刻板印象分测验中的效应值均值为0.69，代表该部分测验中有着较强烈的内隐联想测验效应；（3）积极刻板印象测验的效应值小于消极刻板印象测验的效应值。对两组效应值的f检验结果发现积极和消极刻板印象分测验效应值间存在显著的差异（t=2.37，p0.05）。3.2 相关人口统计学变量的影响为考察相关人口统计学变量对内隐联想测验结果的影响，以分测验（积极刻板印象/消极刻板印象）为被试内变量，被试的性别、年级、专业文理科情况、是否特教专业以及与残疾学生的接触频率为被试间变量，对效应值作重复测量方差分析。分析结果显示，分测验的主

3、效应不显著（f（1，39）=3.09，p0.05，p2=0.07）；被试间变量上，性别的主效应不显著（f（1，39）=2.38，p0.05，p2=0.06）；年级的主效应不显著（f（2，39）=0.89，p0.05，p2=0.04）；专业文理科的主效应不显著（f（1，39）=2.31，p0.05，p2=0.06）；是否特殊教育专业的主效应不显著（f（1，49）=0.84，p0.05，p2=0.02）；接触频率的主效应不显著（f（3，39）=0.82，p0.05，p2=0.06）。最后，被试内和被试间变量间均不存在任何显著的交互效应。4 讨论4.1 师范生对残疾学生的内隐刻板印象具有消极性研究结

4、果显示，被试在2个内隐联想分测验中对不相容关系任务的反应时均显著地高于相容关系的反应时。同时，2个内隐联想分测验的效应值均显著大于0，且效应值强度均在中等以上，意味着存在明显的内隐联想测验效应。上述结果说明在内隐联想测验中师范生被试在使用同一反应键位完成任务时更偏好残疾学生和贬义形容词的联系，也即其在内隐层面中对残疾学生持有的刻板印象特点总体是消极的。该结果与已有研究的结论是一致的。残疾学生内隐刻板印象的这一表现与残疾学生群体的社会弱势地位是相符的，在残疾标签的影响下社会大众往往主观地将残疾人群体成员与一些消极评价联系在一起19。这种联系久而久之成为了师范生无法内省的经验痕迹，并进而在内隐联想

5、测验中得以体现。同时，师范生对残疾学生的内隐刻板印象消极性也是外群体贬抑（outgroup derogation）的结果。残疾学生的社会弱势地位决定了其与师范生不可能同属一个群体，因此师范生眼中的残疾学生是外群体成员。而当师范生赋予残疾学生消极刻板印象特质时，残疾学生外群体实质上被贬抑，其对师范生所属的正常人内群体的威胁性被降低，使得内群体的社会优势地位被巩固，进而提高了师范生对正常人内群体的归属感及偏好。4.2 积极的外显刻板印象会在内隐层面上产生影响本研究的结果还显示，被试在积极刻板印象分测验的不相容关系任务中的反应时显著地快于其在消极刻板印象分测验不相容关系任务中的表现。此外，积极刻板印

6、象分测验的效应值也显著地小于消极刻板印象分测验的效应值。上述结果说明，师范生对代表积极刻板印象的形容词反应快于其他褒义形容词。可见师范生在外显层面所持的积极刻板印象特质仍影响到了师范生在内隐联想测验中的表现，并在一定程度上减弱了内隐联想测验效应。这一结果与fazio（1990）所提出的mode理论模型假设相符，其认为外显和内隐认知在根本上是同一种心理过程，而外显与内隐认知间的差异主要是由于间接测量中限制了个体的动机和机遇而使个体无法完全控制自己对刺激的反应20。就师范生而言，其虽然在内隐联想测验中不能经由意识控制自己对残疾学生的消极评价，但其在外显层面中所作出的积极评价仍然影响到了内隐层面，并

7、在一定程度上减弱了内隐残疾学生刻板印象的消极性。4.3 相关人口统计学变量不对结果产生影响本研究还考察了性别、年级、专业和接触频率对内隐刻板印象的影响情况，根据重复测量方差分析的结果，在5个人口统计学变量的不同水平间被试的内隐联想测验效应值无显著差异。这说明师范生的性别、年级、专业的文理科情况、是否就读于特殊教育专业和与残疾学生的接触频率均不对其所持的残疾学生内隐刻板印象造成影响，此情况与陈光华和张治星的研究结果一致21。事实上，内隐刻板印象经常被研究者视为是固定且较难变化的。研究者指出刻板印象的自动化过程导致了个体在出现触发刺激时刻板印象即自动激活，这一过程是在个体可控范围之外的，不受外在压

8、力、个体策略、时间和环境等变量的影响22-23。5 结论与启示本研究采用内隐联想测验法对师范生被试关于残疾学生的内隐刻板印象进行了测量，研究结果发现：（1）内隐层面上师范生对残疾学生持有的刻板印象特点是消极的；（2）师范生被试在不相容关系任务中对符合积极刻板印象的属性词有着更快的反应速度，即积极刻板印象分测验的内隐联想测验效应弱于消极刻板印象分测验，可见外显的积极刻板印象会影响师范生的残疾学生内隐刻板印象表现；（3）师范生的性别、年级、专业的文理科情况、是否就读于特殊教育专业和与残疾学生的接触频率均不对其所持的残疾学生内隐刻板印象特点造成影响。根据上述结果，可以得到以下的启示：（1）应对师范生

9、持有的消极刻板印象引起注意，因这些刻板印象很有可能被师范生带入到未来的工作岗位中，并对随班就读的残疾学生产生负面的影响。在师范生的职前培养过程中，可以适当采用特殊教育培训、特殊学校实习、以及其他刻板印象干预方法来减弱内隐刻板印象带来的不良影响。（2）可从外显层面着手改善师范生的消极刻板印象。本研究结果显示外显层面对残疾学生的认知能对内隐层面产生影响。这意味着可通过改变外显刻板印象的方式来逐步对内隐刻板印象施加影响。例如，可以在一些培训课程中更多地强调残疾学生生活中的正常一面，或与消极刻板印象冲突的一面，使师范生在外显认知上对残疾和正常两类学生间的边界逐渐变得模糊，提高师范生对残疾学生的认同感，

10、并进而改善相应的内隐刻板印象。参考文献：1 中华人民共和国教育部.特殊教育基本情况.http：/2 greenwald a g，banaji m r. implicit social cognition：attitudes，self-esteem，and stereotypes. psychological review，1995，102（1）：153 19 sutherland a t. stereotypes of disability. disabled we stand. london：souvenir press，19814 hastings r p，hewes a，lock s，e

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