研究型大学学生类型及其学习效果-基于H大学本科生就读经历调查数据的实证分析

1、    研究型大学学生类型及其学习效果基于h大学本科生就读经历调查数据的实证分析    （二）不同类型学生的学习效果不同类型学生学习效果比较结果（表2）显示，不同类型学生的平均绩点分（gpa）差异显著，从高到低依次是：传统型、自学型、游离型、全面发展型、懒惰型和社交型。在五项能力中，全面发展型、自学型、传统型学生的分析与批判性思维能力和对所学专业理解能力增值均高于均值；在社交技能方面，全面发展型和社交型能力增值最显著，而游离型学生和懒惰型学生增值最不显著；在对个人社会责任重要性的理解方面，全面发展型和传统型学生增值显著，其他类型差别不大；在自我认知和理解

2、能力上，增值从高到低依次为全面发展型、传统型、懒惰型、自学型、游离型和社交型，其中全面发展型和传统型高于均值。六类型学生在上述能力增值上均存在显著差异，然而，不同类型学生对社交经历和学术经历满意度及归属感sig值均大于0.05，差异不显著。四、分析与讨论近五年学生类型研究中新出现的懒惰型和自学型在本研究中得到验证。h大学懒惰型和自学型学生分别与傅承哲等人研究中的懒惰型和学习型学生特征一致。懒惰型如洛克笔下的闲散和游惰之人，“思维、欲望和意志飘忽不定，没有稳定的对象来充实”，整日“无精打采，想入非非”，沉溺于白日梦，毫无生机活力，什么都不想做，也不知道该做什么，为什么要做，迷迷糊糊、浑浑噩噩。2

3、2类似的学生类型还有金子元久的研究中那些“既对将来不具有明确的展望，也不认为将来的展望与大学教育的意图一致”23的排斥型学生。高达17%的懒惰型学生出现的原因可以从现有的高考制度和高等教育教学管理制度得到部分解释。多年的应试教育对求知欲与好奇心的压抑，突然失去家长和教师的严格监管而获得时间支配上的自由所导致的无所适从，整体并不严格的大学学业评价制度，这些因素都会促成懒惰型学生的产生。而且本研究显示，懒惰型学生比例随着年级上升而增加。占整体高达17%的懒惰型学生在学习成绩、分析与批判性思维能力、对所学专业的理解能力以及对个人社会责任的重要性理解上均显著低于其他类型学生，造成了人才资源的极大浪费。

4、自学型属于片面发展型。一方面，虽然仅在学术挑战度和课内学习时间两个维度的投入上高于均值，但自学型平均绩点分（gpa）仅次于传统型学生，分析与批判性思维能力增值仅次于全面发展型，对所学专业的理解有明显增值。另一方面，自学型课外活动投入明显低于均值，他们在社交技能、对个人和社会责任的重要性的理解、自我认知和理解的能力增值低于其他类型学生。随着信息社会的发展和教学改革的推进，大学需要更有计划地培养学生的学习技能以及提升学习技能的意识，自学型学生的学习需求需要得到更多关注。传统型学生与库恩和胡寿平（2000）、赵春梅和库恩（2003）、胡寿平和麦考密克（2011）、李莹莹（2013）研究中的传统型学生

5、相呼应。从学习行为特征看，传统型符合典型的东亚学习者刻板印象。这类学生最早出现在2000库恩与胡寿平的研究中，从各方面的表现来看，这类学生关注自己的学习表现，想方设法获得高分成绩，但对于高难度的学习任务又敬而远之。作为应试高手，传统型学生平均绩点分在六类学生中最高，对所学专业理解能力增值较大，社交技能增值低于大部分类型，其他几项技能增值平平。虽然差异不显著，但这类学生满意度和归属感总体低于其他几种类型，传统型学生并未实现预期的大学目标。全面发展型学生的行为方式和特征与赵春梅和库恩（2003）、胡寿平和麦考密克（2011）、李莹莹（2013）研究中的全面发展型相呼应。在学生投入的五个维度（除了课

6、外活动时间低于社交型学生之外），全面发展型学生的投入水平均高于其他类型且差异显著。虽然平均绩点分不是最高，但其能力增值在六种学生类型中最突出，尤其分析与批判性思维能力增值显著，相比于入学时能更冷静地、客观地评判事物，在观察事物或者是看待问题的时候产生质疑，进行反思，提出质问，弄清事情的来龙去脉后分析问题。这与胡寿平的研究结论一致。社交型和游离型的共同点是，对不同层次认知目标感知水平及课程参与度低，但师生互动水平高于均值。这两类学生的区别在于规则性活动的投入水平差异，游离型在课内学习上投入时间量充足，并未明显的消极学习行为，但社交型课外活动时间远远多于其他类型，消极学习行为明显。这种差异的结果是

7、，游离型平均绩点分（gpa）处于中等偏上水平，而社交型处于六类中最低值。然而，更值得注意的是，由于没有真正投入挑战性的学术活动，这两类学生都没有实现实质意义的技能增长。五、研究结论与政策启示基于h大学学生投入学习和其他活动的质和量，我们得出当前h大学存在的六种主要的学生类型，并描述了h大学不同类型学生的构成及特征，与前人研究成果形成了一定程度的呼应。同时，由于学生投入和学习效果之间存在被广泛验证的关系，我们的研究假设不同类型学生学习效果的差异，结果显示，除了满意度和归属感，不同类型学生在gpa和各项能力增值上均差异显著。上述结论为观察和理解中国选择性程度较高的一流研究型大学本科生实际的学习状态

8、提供了独特视角。半个世纪以来学生类型研究持续推进的动力来自学者对大学促进学生能力发展的质疑，以及相应的，对院校采用更有效率的院校决策推动学生投入有意义的活动产出教育效果的期望。本研究对h大学的教育质量提升和学生管理的启示也是多方面的：（1）参考学生基本特征识别学生类型，关注弱势学生群体的学习和发展状况。例如家庭收入处于富裕或较富裕阶层中，全面发展、传统型和自学型学生较多，家庭收入处于低等及低等以下的家庭中，懒惰型和游离型学生较多；四年级的学生投入度整体不足，懒惰型和游离型学生过半；工学类中全面发展型学生比例较高，而文科社科类和理学类中懒惰型和游离型学生偏多。教师和管理者对不同类型学生外在特征的

9、熟悉有助于形成类型识别的经验，以便后续的精准管理。（2）根据不同类型学生行为差异，制定不同的管理策略。全面发展型学生适合作为班级学习的榜样，督促其他类型的学生提高自己的努力程度和时间的投入。传统型学生课外活动参与度低，应关注和激发他们对课外活动的兴趣，并多给予锻炼机会。自学型学生课堂参与度低，需要教师适当引导，提供适应其能力现状的学习任务。对于游离型的学生，最重要的是激发其学习的内在动机，提升其学习技能，促使其实质性投入水平的提升。对于社交型学生而言，师生互动是激励其投入学习的重要渠道；而对懒惰型学生而言，必要的规则约束是最基础的要求。总而言之，“了解不同类型学生内在的特点，有的放矢引导他们发

10、挥自己的优势，弥补自己的不足”24是对不同类型学生因材施教的关键。（3）研究结果发现h大学近四成学生（懒惰型和游离型）整体处于不投入状态，而这些学生对学术和社交经历的满意度和院校归属感水平与其他类型学生并不存在显著差异，说明不同类型学生对大学经历的预期并不一致。如何引导懒惰型和游离型学生形成对大学教育功能和大学经历价值的充分认知，鼓励其投入对实现教育目标有益的活动，是大学管理者面临的不可逃避的职责。（4）激励学生全面投入学习和社交活动，方能促进学习效果最大化。在六类学生中，唯有在各维度投入均呈现较高水平的全面发展型学生，在各能力增长上全面领先于其他类型；反之，仅在课程参与度上投入水平突出的传统

11、型，仅积极投入深层学习的自学型，以及仅在课外活动和师生互动上投入水平高的社交型，都只是片面实现了部分能力的增长，或对院校经历并不满意。正如库恩所说，如果过于强调某一个活动，例如与同辈的社会交往，运动或者娱乐，艺术，或者是学习活动，其学习效果最多在中等之上。25尽管本研究在识别和指导不同类型学生上可以提供一些有价值信息，然而我们只探讨了静态的学生类型，没有考虑到“一些学生对类型的从属既是个体心理社会发展阶段的结果，也是院校经历的结果”26，后续研究应当更多关注院校环境对不同类型学生的影响，以及学生类型动态变化的过程和影响因素，为实施人才分类培养提供更有力的支持。注释：作为典型的基于距离的聚类算法

12、，k-means聚类分析方法采用距离作为相似性评价指标。聚类中心间的距离越大，说明聚类间的相似性越小，差异性越大。合理的聚类应做到组间距离最大化，组内距离最小化。参考文献：113hu s，mccormick a c. an engagement-based student typology and its relationship to college outcomesj. research in higher education，2012（53）：738-758.2hu s，li s. using typological approaches to understand college st

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