经验、体验与公共教育学-现象学视野中的高师公共教育学教学改革

1、    经验、体验与公共教育学现象学视野中的高师公共教育学教学改革     摘要：高师公共教育学课程的实践性质决定了它不能给师范生一个分析逻辑的知识体系，而是通过教师的经验、学生的体验展示给师范生一个生动的教育生活世界。公共教育学课堂就是帮助师范生叩问教育的意义，寻求对教育意义的整体理解。从现象学和解释学的视角重新建构高师的公共教育学课程，有助于培养师范生的教育学意向。关键词：经验，体验，教育学对于高师的公共教育学课程而言，教育学的实践性质决定了它的教学目标之一就是引领未来教师分享对教育问题的“识见”教育的意义是什么？而与“意义”相对照的自然是

2、“做法”，是把它指向“生存”，即人的此在，而人的此在表现为经验、体验。因此，我们立足于现象学和哲学解释学的视角重新审视高师的公共课教育学课程，在教育学公共课的改革方面着力于挖掘人（职后教师和职前教师）在教育生活中的经验和体验，并以此为基础来帮助师范生从中深刻地理解教育的意义。一、师范生分享教师故事中的教育经验虽然师范生非常想了解教师的教育实践，但是，他们又不喜欢教科书中的“死例子”。因为教科书中的案例是实证科学的分析逻辑，关注对特定事件进行经验性的概括，公文式的分析性陈述，或功能关系的建造。而教师之教是一种实践，根据康德的观点，“人的实践行为是无法用理论理性加以处理的，因为它超出人们用科学方法

3、论所能解决的领域和范围。”那么，谁能清晰地表达教师的实践？教师的“自我叙述”可能是一种有效的陈述方式。“人类经验基本上是故事经验；人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。”教师陈述他（或她）自己的教育活动方式，对教育的理解、对自己成长经历甚至喜恶，都通过他叙述的故事表达出来。“写得好的故事接近经验，因为它们是人类经验的表述，同时它们也接近理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义。”教师的故事呈现了此在的教师是如何在的，让师范生了解不同教师的生活方式和生存状态，由此也可能改变他们对教师职业的理解，进而影响他们对教育意义的理解。为了获得中小学教师的教育故事，我们借助于首都师范大学教育科学

4、学院教师发展学校的资源，通过耐心细致的“田野工作”，采集中小学教师的经验故事。在与中小学教师的交流过程中，我们鼓励合作伙伴用他们熟悉的语言把自己的做法和想法叙述出来，即呈现出一个个生动的教育故事。下面，我们选取一则由中学教师提供的故事。丰富学生的写作素材记得那天是愚人节，因为我对“洋节日”不太注意，学生们抓住了我的这个心理，课间时有的同学说：“老师，您头发上有片树叶。”我摸了一下没有呀，接着又有一个同学说：“哎呀，老师，您的鞋带开了。”正当我低下头时，他们开心地笑了起来。这时，我才隐约记起，好像有人说过愚人节的事。这时，我不禁也被这帮淘气的学生逗笑了。我决定一会儿上课时也和他们开个小玩笑。上课

5、时，我神色凝重地向同学们宣布，我即将调到很远的一所学校。学生们一开始并不相信。后来，我认真地把新学校的地址和电话都写在黑板上，并让他们一定要经常和我联系，还说我会很想他们的。然后，我用伤感的语调回忆和他们在一起的一个个有趣的生活片段，感谢他们给了我这么多快乐的记忆这时，全班同学们都相信了，纷纷流下了眼泪，还有的哭出了声。此时，我也禁不住被他们的真情打动，流下了热泪，同时又忍不住笑了起来。这下，同学们明白了怎么回事，也都破涕为笑。这件事后来被很多同学写入作文，成为他们津津乐道的一件事。有的学生在作文中写道：“老师说得跟真的一样，真是有鼻子有眼的，同学们就这样上钩了？。有些同学低下头大哭了起来，我

6、的泪水也不由自主地流了下来，老师也悄悄擦眼泪。我知道，老师是因为看到学生们是如此热爱她而流下激动的泪。杨老师，您为什么要走呢？我们喜欢您上课，喜欢和您在一起，难道您没觉得，在您上课时我们都很高兴，自从您教了我们，我们的成绩有了很大的进步？”让中小学教师把他们教育经验以故事的形式写出来，实际上就是写者与读者从中体会教育的意义。当我们把这些教师的亲历故事呈现在公共教育学的课堂上，立刻引发师范生的共鸣，这些来自中小学教师的经验叙事在课堂上产生了神奇的效果。故事帮助师范生重新发现教育情境中人与人之间学生与教师之间的密切关系。他们围绕这些教育故事开展更广泛的交流，深入探讨的话题是“教学机智对教师意味着什

7、么”。中小学教师的故事生动地诠释了教育智慧的意蕴。教师与儿童一起分享生活的快乐的同时，凭借其职业的敏感性把课堂上发生的偶然事件转化为教育契机为孩子们开发新的写作素材。教师的教学故事让师范生真正理解了教学的本义。正如范梅南所说：“在教学当中，常常是那些不稳定的、不连续的、变化不定的时刻需要某种无法计划的机智的行动。”可见，教育的意义或教学的本质并不存在于枯燥的理论讲述中，也不存在于理论的应用中，而是在师范生对教师经验文本的解读中。二、师范生在自己的故事中反思教育生活作为一名大学生，从童年到长大成人，遭遇很多事情，这些都成为他的人生经验。在这些经验中，有的是纯经历型的，即一个人只是经历了这件事，从

8、中获得一些常识或技能，有的经验则使人从中获得对生活的意义理解，丰富人对生活世界的情感。这种经验也可以称为体验。体验是经验的一种特殊形态，是经验中蕴含意义、情感和个性色彩的那些部分，是对价值的叩问。在加达默尔看来，“体验一词的构造以两个方面的意义为根据：一方面是直接性，这种直接性先于所有解释、处理或传达而存在，并且只是为解释提供线索、为创作提供素材；另一方面是由直接性中获得的收获，即直接怀留存在下来的结果。”如果说科学与人的经验的关系密切，那么，教育则与人的体验有更密切的关系，因为教育关乎人对生命意义、生活意义的追问。不仅与人的知识相关，更与人的情感世界相连。教育关注人的体验，而人的体验也是通过

9、人的故事讲述表现出来。从某种意义上说，人就是在故事中成长。在讲故事的过程中，我们感受自己的力量，反思自己的经历。师范生虽然没有当教师的经验，但是，每个人都有在中小学生活的体验。凡是能被称为体验的东西，都是在回忆中建立起来的。因此，我们坚持现象学“回到事情本身”的态度和立场，让师范生回忆他们自己的学校生活体验故事，以此呈现一个真实的教育生活世界，即以故事的形式将自己在中小学的课堂生活体验真实再现。这些故事所呈现的学习体验没有被概念化，因而是生动、丰富和完整的“教”，学生眼中的“教”才是实现教育意义之教。下面的故事摘自一位大学生的课堂随笔。语文课里的红楼梦从小到大，就一直未脱离过语文课，但最令我触

10、动的是高三时上过的一堂语文课。在紧张、枯燥的高三学习过程中，我的语文老师决定丢弃语文课本，花一个月的时间，给我们串讲红楼梦及其中的诗词。上课那天，老师什么也没带，把手插在兜里，潇洒地进了课堂。他拿着粉笔开始写了一大黑板的字，其中有红楼梦的经典诗词，还有人物关系网络。随后，他照着人物关系图，简略地讲述了故事梗概，并讲了每个人物的个性、特点以及发生在主要人物身上的经典故事，还有描绘该人物的经典话语。为了让我们记住诗词，他还给我们唱出来，虽然他没有磁带里的歌手唱得好听，但他那独特的嗓音却让我至今难忘。在紧张的学习中，我还是看了一遍红楼梦，虽然我曾经看过，但却没有这次看得那么有兴致。在高师公共教育学课

11、堂上，我们让学生们回忆他们至今还难以忘怀的一节课，并以故事的形式呈现。这些故事是对特定课堂学习生活体验的一种本性的描述，它们以一种更加深刻或充分的方式向我们呈现了教师之“教”的丰富内涵，更呈现了教育意义的本质。对于每一位师范生来说，缺乏的不是故事，而是回忆和反思，即激活或唤醒他们过去的生活体验。因此，我们鼓励师范生写自己在学校生活的体验故事。师范生在回忆他过去学校生活体验的时候，他的头脑中聚集了对教育生活的各种理解，这是一种本体论上对教育的探寻，探寻教师之“教”带给一位学生怎样的内心感受。在现象学教育学者看来，生活体验写作本身就是一种反思活动。为了写作，我们必须思考，“写作使我们对世界的体验抽

12、象化，又使我们对世界的理解更具体。”师范生写作自己的学校生活体验故事，并在写作过程中进行反思，其指向性是非常明确的，即对他们曾经遭遇的学校生活事件的教育学意义的理解。我们也把这种反思称之为“教育学反思”。师范生作为职前教师，他们通过生活体验写作进行教育学反思，这也是一种持续而稳固地探讨教育意义的方式，其源泉在根本上是不会枯竭的，它也将成为高师公共教育学课堂上鲜活的课程资源。三、建设一门新型公共教育学的可能性长期以来，宏大叙事的教育学话语掩盖了教育起源于生活世界的事实，鲜活的教育世界尚未真正进入高师公共教育学的课堂，我们的教材习惯于用科学概念来描述教育，遮蔽了教育的本来面目，即忘记了教育过程中的

13、教师和学生的真实存在。尽管许多有使命感的大学教师力图通过案例教学来弥补教科书的不足。但是，并没有从根本上改变师范生疏远公共教育学的现状。事实上，这种关注经验与体验的教学区别于已有的案例教学。案例教学是属于知性范畴，运用实证科学的分析逻辑。而针对教育意义的问题，根本不能用分析的方法去解读。对于教育意义，我们唯一能够做的只能是更好地或更深刻地理解，但理解教师和理解教育怎样才得以可能呢？于是，我们尝试着从现象学和解释学的立场重构公共教育学的课程，让概念化的教育学回归活生生的教育经验世界之中。把教师的教育经验和师范生的生活体验引入公共教育学的课程后，形成了对公共教育学理解的新视域。当然，在重构公共教育

14、学课程方面，职后教师的经验故事和职前教师的体验故事两者的作用是不同的。教师的日常工作经验多是一些微不足道的偶然事件，但其中蕴藏着最具有个性色彩的教育智慧。杜威早就提醒我们注意“经验”的意义，即经验“好像它的同类语生活和历史一样，它不仅包括人们做些什么和遭遇些什么，他们追求些什么，爱些什么，相信和坚持什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想像的方式简言之，能经验的过程。”教师的经验故事中有教师的“生活”和“历史”，具有未予分裂的意义，这对于师范生来说是非常重要的。教师的经验故事作为公共教育学教学的文本，它不是作为工作手册向师范

15、生传授教学技巧，而是启发师范生的教育灵感，激发其教育学反思。相对于别人的经验而言，自己的体验则是一种价值性的认识和体悟，它要求“以身体之，以心验之”，它指向的是价值世界（意义世界），换言之，体验与深刻的意义世界相连，它把自己置于价值世界中，去寻求、体味、创造生活的意义和诗意。体验这一概念所具有的认识论功能在胡塞尔的现象学理论中得到认可。当然，胡塞尔的体验不同于通常的体验概念，体验统一体被理解为一种意向关系。“体验”这个意义统一体在这里也是一种目的论的统一体，只有在体验中某种东西被经历和被意指，否则就没有体验。所以，师范生的学校生活体验不仅构成了他们关于教育和教育学的一切知识的认识论基础，也构成

16、了他们理解教育意义的目的论统一体。加达默尔认为，“理解不属于主体的行为方式，而是此在本身的存在方式。”换言之，理解是人自身存在本质的一种解释，这是加达默尔继承的海德格尔解释学思想。师范生对教育意义或教育实践的任何理解都是在一定历史中一定条件下的具体的“解释学情境”中进行的，这些都和他们本身的各种因素密不可分的。师范生理解教育学的前提条件是对教育的前理解，即他们总是带着自己的视域来理解教育学理论的。根据加达默尔的“视域融合”观点，师范生理解教育意义、理解教师存在的意义正是不同视域的交融过程。师范生对教育、对教育学的理解在视域的不断融合、不断拓展中向前行进，这就决定了对教育意义的理解是一件开放的、

17、无限的事业。这也是公共教育学作为一门教师教育课程应有的使命。加达默尔认为，“由于生命客观化于意义构成物中，因而一切对意义的理解，就是一种返回，即由生命的客观化物返回到它们由之产生的富有生命的生命性中。”因此，把师范生对于教育生活世界的体验呈现出来，这正是给他们搭建一个理解教育意义的生活基础，即提供理解教育的前理解。教科书中概念化的教育学明显带有冷漠的理性主义色彩，对于教育进行概念化表述的弊端之一就是生命体验的缺乏，而富有生命气息的情感体验的成长故事是学生对已往经历的教育生活的回忆，这种方式保存和恢复了个别性的结果，而不让普遍性的东西自为地出现。在回忆中，不存在陌生性的、对象性的需要解释的东西，他对教育的生命体验是整体存在着的，“这种体验统一体本身就是意义统一体”。师范生有了这些对教育的生活体验作基础，对教育意义的理解就内涵于生命运动的整体中，且持续不断地伴随着他们的生命运动。生命这个概念就暗含对整体、对无限的关系，对教育的理解伴随着生命特