论实践-引导-反思取向的高校教师专业发展路径

1、    论“实践-引导-反思”取向的高校教师专业发展路径    摘要：教师反思是教师专业成长的重要途径。目前高校教师专业发展活动多以被动的专家理论讲授为主，由于忽略了教学情境和教师作为实践者的能动性，缺乏对教师反思的专业引导和支持，教师对教学的反思内容和反思层次在很大程度上依赖于个体的悟性。本文试图在教师反思的相关理论基础上建构“实践-引导-反思”取向高校教师专业发展路径，并重点讨论了其实施过程中应注意的反思的层次、引导的方式及引导员的素质要求，以期为高校教师发展实践，特别是高校教师教育者自身成长提供切实的指导意义。关键词：实践反思，引导，教师教育者，教

2、师专业发展，高校教师发展者一、问题的提出一所大学要想成为一流大学，一支能够培养出一流人才的一流的教师队伍不可或缺。而提升教育教学质量亦是高等教育内涵式发展的重要体现。因此，提升高校教师的教学水平可谓是国家发展的紧迫需要。12012年，教育部重点支持建设了30个国家级教师教学发展示范中心，也彰显出国家在促进高校教师教学发展上的努力。从现有我国促进高校教师专业发展的实践来看，主要有三种路径：专家讲授式、经验交流式和听评课式。专家讲授式主要是聘请教育理论研究者就教育教学理论或教学方法策略等进行讲授。这种模式在认识论上具有技术理性倾向，即认为知识具有普遍性、确定性、客观性和标准化的特征，重视普适性教育

3、理论知识的系统讲解与理论知识体系的单向传授，其优点是可能帮助教师建立完整的教育理论框架，缺点则是忽略了教学的情境性、复杂性、不确定性和个体性的特征，忽略了教学实践是一种创造性实践，2忽略了教师在实践中反思成长的重要性。经验交流式以资深教师座谈分享为主，注重一线教师间的经验交流，讨论通常以真实教学实践为出发点，直观、具体的经验分享非常容易引起教师的共鸣。但这些经验多是个体层面的，由于高校内部学科壁垒较高，对教学深入的反思不可避免会涉及学科内容，这就导致了这些经验在个体教师身上虽然具有很高的使用价值，其交换价值却较低。听评课式是指高校教师通过聆听专家对自己课的点评或去观摩优秀老师的课堂并听取专家的

4、点评以提升自己的教学能力。由于对话发生在教育现场，教师可以直接获得解决实际问题的经验。但该路径也有三点不足：其一，这种路径缺乏明确的训练目标，专家点评的内容完全是由讲者的表现决定的，不一定能完全涵盖教学的方方面面，虽然观摩者也可以学到东西，但受益最大的往往是授课者；其二，这种路径中专家和讲课者的话语权不对等，授课者仍是一种被动接受的状态，当他们不服气专家的点评时，就可能忽略专家的意见；其三，不能促进教师的可持续发展，若授课者经验不足或自我反思能力有限，特别是新手教师在这次听评课活动后，在后续的教学实践中缺乏引导与支持，其教学习惯可能仍然无法改变。综上，我们认为目前高校教师教学发展应在尊重教学实

5、践者主体性及学科差异的基础上帮助他们融合教育理论与实践。作为大学教师发展者（facultydeveloper），即面向高校教师的教师教育者，我们既不能假设教学实践者在进行了专业教育理论学习后，就可以很好地按照一般性策略指导自己的教学实践，也不能任由大学高学科壁垒将卓越教师的智慧限制在经验的层次，而我们教师教育者却无能为力。为此，我们结合当前国际教师教育的前沿趋势，在教师反思理论的基础上，提出高校教师“实践-引导-反思”的教学发展路径。接下来，在本文中，我们就对这种路径的理论基础、内涵及其具体执行进行讨论。二、“实践-引导-反思”取向高校教师专业发展路径的理论基础及其内涵教师反思理论是于20世纪

6、80年代在西方兴起并迅速国际化的教师教育思潮。其产生有哲学、心理学和知识论发展的基础：3一是随着后现代主义哲学的发展，其对现代性的反思、批判和解构，呼吁人们从科技理性中解放，唤醒崇尚个体自由和自我意识，反思被认为是一种思考，目的是获取事物的本真意义；二是心理学在经历行为主义和认知主义后出现人本主义和建构主义取向。这两种取向相结合所产生的学习观认为，知识不再是客观的存在，教学不再是知识的灌输，而是在人的心灵与外界客体相互作用的过程中从内部生成的，它强调人的主观能动性和学习者在学习过程中的主动建构。4学习是对事物和现象不断解释和理解，对既有的知识体系不断再创造、再加工以获得新的意义和理解的过程。人

7、在轻松愉悦、有安全感和人文关怀的氛围中会学得更好。所以教师教育过程中也需要教师作为学习者思考和主动建构；三是当代知识理论的发展，波兰尼5揭示了知识的类型不仅包括能够系统表达的显性知识，而且还包括不能通过语言文字说明和正规形式传递的隐性（缄默）知识，后者虽不容易被察觉，但是事实上却为人们的认识活动提供了最终的解释性框架和知识信念，并认为人类绝大部分知识都是以缄默的形式存在，这也从某种层次上解释了为什么纯教育学理论的灌输对于一线教师的作用是微弱的，同时肯定了真正影响教师教学实际内隐知识的价值，而察觉并完善这种知识最好的途径则是反思。综上，哲学、心理学和知识论的发展无一不在揭示人类正逐渐认识到实践的

8、复杂性和对个体在实践中的价值的肯定这一历史趋势，因此个体反思的价值也逐渐显现，而教育作为人类的一种实践活动也遵循此发展规律。“实践（practice）-引导（facilitation）-反思（reflection）”取向的高校教师专业发展路径在教师反思理论的框架之下提出。已有的相关理论的研究和实践表明，反思有助于教师的专业发展。目前对教师反思的研究多集中于反思的内涵，包括反思的过程6、层次7和维度8、反思与行动9以及反思的形式等，而对于教师反思能力培养的研究也仅限于对反思内涵的拓展或者自我反思的方法。但是，面对实际复杂多变的教育情境，并不是每个教师都是天生的实践和反思高手，所以来自外部的引导和

9、支持就显得尤为重要。由于缺少对教师反思介入者，即“教师教育者作为教师反思的促进者和支持者”的培养和研究，不仅教师的自我反思能力和反思层次存在个体差异，而且教师教育者自身为一线教师反思提供支持和促进的能力也存在很大的个体差异，所以其结果是只有自身悟性较好的一线教师才能拥有较强的反思能力，并能够将这种能力真正用于教学促进和自身专业发展。因此，“实践-引导-反思”取向的高校教师专业发展路径指通过引导和支持促进教师个体对教育教学实践的反思，并最终提升教师的教育教学实践。其中，“反思”是引导的直接目标，“实践”则是引导与教师反思的起点和终点。“引导”，意指“使一个过程或者活动的发生更加容易”。10在“实

10、践-引导-反思”取向的教师专业发展路径中，明确肯定了教师对教学的反思过程需要第三方的介入，肯定了教师教育者在教师实践和反思过程中的引导和促进角色。因此，这一教师专业发展路径不仅关注教师反思能力的培养，也关注如何培养卓越的教师反思引导者。三、“实践-引导-反思”取向高校教师专业发展路径的实施由于“实践-引导-反思”取向的教师专业发展路径的核心在于教师教育者如何有效地引导教师基于实践进行反思，因此，在实施这一路径时，重点要思考如下问题：首先，引导者要引导教师朝什么方向去，即引导教师反思的目标是什么；其次，引导者应该如何引导教师反思；再次，引导者应该如何定位自己，一位好的引导者应该具有怎样的品质与行

11、为？（一）引导者引导教师反思的目标由于引导教师反思是“实践-引导-反思”取向教师专业发展路径的核心内容，因此，如何理解反思的内涵及其层次性就直接影响着这一路径的实施。结合已有关于教师反思的文献，11-15我们认为引导者引导教师反思的目标有如下三个从低到高的层次：（1）基于解决问题需要的反思引导；（2）基于认识自我和教学理解的反思引导；（3）基于反思思维方式培养的反思引导。1.基于解决问题需要的反思引导这个层次的引导起源于教师解决实际问题的需要，其引导目标是解决现实问题。杜威在讨论整个反省思维过程时，也认为居于持续和主导地位的因素是解决疑惑的需要。在“实践-引导-反思”取向的教师专业发展路径中，

12、引导教师反思的初衷也是解决实际问题，具体引导过程包括循环相扣的三个环节：一是自我觉察，二是澄清问题、抓住问题本质，三是寻找解决方案并尝试。“自我觉察”包括提高教师对教育情境的意识程度、将教师目前的经验和以往的经验建立连接。虽然没有人比教师更熟悉自己的专业和课堂，但教师也很容易因习以为常而对教学情境中的问题视而不见。因此，引导者首先需要帮助教师提高对教学情境的意识程度，帮助教师认识到自己在教学中的隐含的偏见和盲区，这是提高教师反思能力的第一步。“引导教师澄清问题、抓住问题本质”是体现引导员专业知识素养的地方。由于实践的复杂性、情境性、不确定性，并不是每位有困惑的老师都能用清晰的语言讲出自己遇到的

13、问题或能澄清问题，因为从某种意义上来说，如果实践者本人可以清晰地说出问题所在，那么他就可以自己寻找解决思路。所以，当教师处于困惑时，即是引导反思的最佳时间，此时引导员可以通过抛出问题的方式引发教师进行思考。引发教师思考的深度可以参考范梅南对反思性教学划分的三个层次：16（1）技术性反思，即在教学目标不变的情况下对教学的过程进行反思，反思的关注点是如何更有效率、更经济地达成预定的教学目标。（2）实践性反思，引导教师调查或质疑预先设定的教育教学目标及其相对应的教学活动。（3）批判性反思，引导教师在实践性反思的基础上进一步追问隐含在教育教学目标及过程背后的假设，包括关注教育所存在的道德、伦理和社会的

14、背景，引导教师以更开放的意识且不带偏见地将这些元素融入教学之中。当教师完成以上两个反思步骤之后，引导者还需创设条件引导教师进入第三个环节“尝试解决问题”。在一般的教师培训中，这一环节往往发生在培训后，即教师回到自己课堂后去尝试解决问题，但通常教师在尝试解决问题时会遇到新问题，由于此时缺乏引导与支持，教师可能对培训中的所学进行质疑，也可能重回问题的起点。因此，引导教师解决现实问题的引导环节必须囊括引导教师“尝试解决问题”。由于在“尝试解决问题”中可能会出现新问题，因此“自我觉察”、“澄清问题、抓住问题本质”和“寻找解决方案并尝试”三个引导环节并非静态的线性关系，而是动态交织螺旋上升的关系。引导者

15、需要做的是不断为教师提供机会进入这三个环节，并通过恰当的、适合时机的对话和非语言行为引导教师在自己的基础上产生更深入的反思。2.基于认识自我和教学理解的反思引导这一层面的引导其目标在于帮助教师更好地认识自己，更好地理解教学实践本身。引导者在通过引导协助教师解决教学中的实际问题时，不再把解决问题看作唯一引导目标，而是有意识地引导教师去认识和理解自己及教学实践本身。“实践-引导-反思”取向的教师专业发展路径所持的教师发展观是希望教师在教学中成为他/她自己，并在他/她自己的基础上不断完善与改进。实际上，没有一种普适的教育理念和方法适用于所有教师，每位教师作为独特个体其自我本身是教育教学的工具。17尤

16、其是对于高校教师而言，由于他们大部分都是专业研究出身，没有接受过专业的师范教育，其教学方法和信念是其家庭背景、受教育经历以及个人经历及个人价值等综合作用的结果。面对这样的教师群体，如果教师教育者以专家姿态试图否定他们的教学或改变他们，从某种意义上讲这不只是对其教学的质疑，而是对他个体及其所持的价值和信念的质疑，进而难以形成一种平等、尊重与教师有安全感的学习氛围。而且教师作为成人，也不希望或不容易被人改造。因此，引导者在引导教师基于解决问题的反思之余，更应该引导教师发掘自己作为教师的独特性，更好地认识自己的教学理想和信念，并在此基础上帮助其进一步完善。3.基于反思思维方式培养的反思引导这一层面的

17、引导可谓是引导的最高层级，旨在引导教师形成“反思的思维方式”。卓越的引导者除了协助教师解决实际问题，更好地认识和理解自己及教学实践以外，还会认识到教师反思的内容并不仅仅停留在反思的内容，更应该引导教师形成反思的思维方式。“授人以鱼不如授人以渔”，引导教师反思的最高目标是在引导教师进行“解决问题需要的反思”和“认识自我和教学理解的反思”的过程中巧妙地培养教师主动自觉的问题意识、反思思维方式，协助教师学会梳理经验及建构自己知识框架的方法，使教师能在教学实践中主动运用所学的反思思维方式不断解决实际问题、认识和理解自我及教育，并不断实现自我完善。从这一意义上说，引导者的功能是唤醒。被唤醒了的教师在没有

18、引导者引导的时候也能继续保持反思，并逐渐成长为一个自觉的、能动的、批判的和探究的教育实践者，甚至也可以成长为一名引导者，从而去唤醒更多的教师。（二）如何引导在引导者对教师进行引导时，由于教师是基于实践中的问题进行反思，因此，为教师创设暴露问题的情境或帮助教师澄清其要反思的问题就至关重要。其次，引导是蕴含在人际互动中，语言是引导的主要载体。在“实践-引导-反思”教师专业发展路径中，引导关系的独特性意味着引导者应该采用对话为其主要引导方式。再次，引导者亦应充分利用自己在引导过程中的非语言行为引导教师反思。1.创设问题情境尽管亚里士多德在其实践哲学中有涉及反思，但杜威是第一个将反思引入到教育领域的教育家、哲学家。杜威提出反省思维包括“引起思维怀疑、踌躇、困惑和心智上的困难状态”和“寻找、探索和探究的活动，求得解决疑难、处理困惑的实际办法”两个要素。18这也成为“实践-引导-反思”取向教师专业发展路径中教师教育者引导教师反思时的基本原则。引导者首先要为教师创造一个机会让他/她面临反省思