课程论视域下的创客课程设计：构成要素与实践案例_2

1、    课程论视域下的创客课程设计构成要素与实践案例    摘要：创客教育是实施创新教育、培养创造型人才的重要途径。创客课程作为创客教育系统工程的核心组成部分，是学校实施创客教育的载体，规约着创客教学活动的组织、内容体系以及评价方式。已有的创客课程研究多从教学的视角切入，注重流程和模式设计，强调学科思维和知识的系统有序，这实质上是对创客课程本质的忽视，不利于创客课程研究和实践的深入发展。依据课程论原理，创客课程设计应包括课程目标、课程内容、学习活动和学习评价四个设计要素。其设计要点包括：创客课程的目标应聚焦于我国学生发展核心素养的“实践创新”、“科学精神

2、”、“学会学习”三个方面，旨在跨学科知识应用的基础上培养学生的问题解决能力、协作能力和创新能力；课程内容应以主题为组织形式，主题来源于对学生、学科和社会的研究，一般以微型课程的形态呈现；学习活动设计应以项目式学习和设计型学习为理念，包括开始、项目设计、原型设计与实现、整合反馈四个阶段；学习评价设计应体现在评价内容的多维化、评价主体的多元化、评价方法及工具的多样化等方面。四川成都七中初中学校实施的“3d打印与创意制作”课程较好地体现了课程论视角下创客课程设计的理念及其要点。关键词：创客教育，创客课程，课程设计，实践案例，课程论视角创客教育正成为我国实施创新教育、培养创造型人才的重要途径。近年来，

3、在政府主导、企业推动、科研助力等多方合力的支持下，我国创客教育取得了快速发展。特别是2015年5月，“中国青少年创客教育m35联盟”的成立，正式宣告我国创客教育迈向有组织的全面探索阶段（祝智庭等，2015）。创客课程是创客教育体系的核心要素，对创客教育的研究与实践有着重要意义。目前关于创客课程的探索还处于起步阶段，特别是对如何设计与开发创客课程的研究还极为缺乏，严重制约了创客教育的深入发展。本文试从课程论的视角探寻创客课程设计的理论框架和具体内容，期望为我国创客课程的建设与创客教育的发展提供一些借鉴。一、创客课程的内涵与特征对创客课程的理解主要有两种典型的观点：一是要素观，即从课程所含要素出发

4、解释创客课程，如管雪讽（2015）认为创客课程是学校开展创客教育活动的目标、内容、方式及评价等的总称。二是形态观，即从课程的表现形态对创客课程进行界定，如杨现民（2016）认为创客课程有广义和狭义之分，广义上是指以培养学生创客素养为导向的各类课程，既包括电子创意类课程，也包括手工、陶艺、绘画等艺术类创意课程；狭义上则特指以智能化信息技术应用为显著特征的电子创意类课程。上述两种观点分别从不同视角阐释了创客课程。本文中我们根据“课程”的概念，将其理解为学校创客教育内容的组织形式或表现方式，它是实施创客教育的载体，规约着创客教学活动的组织、内容体系以及评价方式等。与传统课程相比，创客课程主要表现出以

5、下三个本质特征：一是融合性，即创客教育秉承stem教育理念，其形态不再局限于传统的学科知识体系，而是强调跨学科知识的融合；二是实践性，即创客课程围绕现实问题以及实践项目来组织和实施，它强调学生“做中学”，注重直接体验；三是协同性（杨现民，2016），即创客课程的设计与实施需要开放、共享的环境，需要多方的协同参与以及资源支持。二、创客课程设计的研究与实践现状早期的创客教育孕育于创客工作坊、创客挑战赛、体验营等活动中，主要以社团模式和课外实践活动的形式展开，未能与课程融合，处于一种“零散”的状态。随着创客教育的深入发展，以课程为载体的创客教育模式逐渐成为现实需要，创客课程的设计与研究也成为近年来创

6、客教育研究的核心话题。在研究方面，创客课程的探索主要集中于对传统课程的创客式改造（如创业课程、人工智能课程、信息技术课程等）以及对创客课程的教学实践研究两个方面，而专门针对创客课程的设计研究并不多。其中典型的研究有：陈刚等（2016）论述了创客课程的内涵、特征、目标等基本理论问题，杨现民（2016）提出了建设创客课程的通用设计框架，傅骞（2015）提出了“基于主题的创客教育课程设计方法”以及吴永和等（2017）构建了以“学做创”为导向的高校创客课程设计模式。另外，蒋莘等（2014）还分析了创客课程开发的类型，胡正勇（2016）基于app inventor课程教学实践阐述了创客校本课程开发的理念

7、、目标、活动项目设计、评价方法等。总体而言，这些研究初步探索了创客课程的类型、整体设计框架以及教学设计等问题。在实践方面，美国在创客运动早期就开设有专门的创客教育课程，如开设一些小型、灵活、主题式的创客教育课程：一类是关于创造工具和设备使用的基本知识和技能课程，另一类是专业训练类创客课程（李卢一等，2015）。国内，深圳、上海、浙江等地区也开始了创客课程建设的尝试，如温州中学谢作如等开发了scratch、arduino等课程，北京景山中学、深圳中学、成都七中等学校也都开始探索创客课程。经过近两年的实践，创客课程的形式和载体越来越丰富，其课程体系主要发展为三大类：基础课程、拓展课程、创新课程（管

8、雪沨，2015）。基础类课程主要以趣味编程（如scratch课程）以及3d打印等为主要内容，拓展类课程主要以智能控制、传感器等新型信息技术为主要内容，创新类课程则以智能机器为主要内容。另外，深圳市2016年10月颁布的深圳市中小学创客教育课程建设指南（试行），从政府层面对中小学实施创客课程进行了系统部署和指导，将创客课程的实践提到了一个新的高度（深圳市教育局，2016）。综上所述，尽管人们对创客课程的属性和特征已经有了清晰的认识和理解，实践中也开发了一些创客课程，但是仍有两方面的问题不容忽视：一是关于创客课程的研究，大多是从教学的视角出发对其流程和模式进行设计与探索，亦即对创客课程的实施进行设

9、计，而从课程本体的视角对创客课程设计的研究还非常匮乏，有也只是停留在宏观框架的讨论上，对课程设计的具体内容缺乏深入探讨。二是实践中由于深受传统课程的“认知本位”和“学科结构化”思想的影响，开发的创客课程带有较强的学科思维，即注重所涉及知识的系统连续和逻辑有序，比如很多创客课程就源于对传统机器人、编程、电子电路等相关课程的改造，重在相关知识的呈现，倾向于普及学生科技素养的基础课程或综合实践课程。这种课程设计看似有利于创客课程体系的创立，实则是对创客课程本质特征的忽视。为此，我们亟需从课程论的视角寻求适切的思路和方法，对创客课程的设计取向和实践样态进行分析和研究。三、创客课程设计的要素与内容依据“

10、泰勒原理”，学校课程应主要围绕四个基本问题展开：教育目标的确定、教育经验（学习经验）的选择、组织以及结果的评价。而课程设计主要是对课程结构和要素进行计划、选择和安排，具体来说，包含课程目标、课程内容、学习活动方式以及课程评价等四个要素，如图1所示（钟启泉，2007）。因此，作为一种课程形态，创客课程的设计也应围绕该框架进行目标设计、内容结构与组织设计、学习法设计以及评价设计。1.面向核心素养的课程目标设计课程目标是课程设计的逻辑起点，它是指学生通过课程学习所要达到的结果。当前，我国基础教育课程改革的重要依据是学生发展核心素养，它以“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面

11、，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，如图2所示（核心素养研究课题组，2016）。而创客教育的目标是培养学生的创客素养，以实现“人人皆为创客”。何为创客素养？祝智庭等（2015）将其界定为创造性地运用各种技术和非技术手段，通过团队协作发现问题，解构问题，寻找解决方案，并经过不断的实验形成创造性制品的能力。进一步分析发现，创客素养的内涵与我国学生发展核心素养有着紧密的联系，是核心素养在创客教育中的具体体现。首先，创客教育强调学生在生活中要善于发现问题，提出创意创想，并通过动手实践将其转化为成品，可以说，创新与实践是创客素养的核心，这与上述核心素养框架中“

12、社会参与”维度的“实践创新”目标相吻合。其次，创客教育强调“做中学”的理念，将学生置于一种造物的学习环境中，注重培养学生问题解决的批判质疑以及科学探究能力，这与核心素养框架中的“科学精神”相一致。再次，创客教育要求学生能适应“互联网+”的信息化学习环境，充分利用各种条件和资源实现其作品，并在实践过程中开展基于问题的自主学习，这与核心素养框架中的“学会学习”的理念相通。因此，创客素养集中体现在核心素养框架中“实践创新”、“科学精神”、“学会学习”三个方面，具体表现为问题解决、协作和创新三种能力。基于此，本文构建了面向核心素养的创客课程目标框架，如图3所示。关于上述目标框架有以下几点说明：（1）创

13、客课程的基础目标是跨学科知识及其应用，而非结构化的学科知识。创客课程的跨学科知识来源主要包括两个方面：一是与问题或项目相关的学科知识，如物理、数学、工艺设计、科学等学科知识；二是与数字化设计制造相关的基础知识，如3d打印、程序设计等知识（陈刚等，2016）。创客课程就是将这些知识融入到具体的问题情境和项目探究中，通过问题解决和制品创造来完成跨学科知识的应用。（2）创客课程的核心目标是培养学生在问题解决和制品创造过程中所需要的关键能力，重点表现在问题解决能力、协作能力、创新能力三个方面。问题解决能力是指学生在创意实现过程中所需具备的作品设计与优化、实践造物等技能和方法；协作能力是指学生利用网络社区以及实践场所与他人合作、交流、协同的能力，包括交流与协作、经验分享、作品共享等；创新能力主要包括学生的创新意识、创新思维、创新行动等。（3）该框架是一个