远程在线教学的三个案例分析

1、    远程在线教学的三个案例分析    摘要 本文对几个使用英语的国家以远程与在线教学的方式进行远程教育专业人才培养和培训的情况进行了统计，指出以远程在线教学方式培养和培训远程教育专业人才是国际普遍做法，并选取了三个具有典型意义的案例进行了分析。  关键词 远程教育专业；人才培养；在职培训；在线教学 一、前言 社会需求是推动远程教育事业和远程教育专业发展的根本动力。国际远程教育事业的发展，特别是网络教育和在线学习的爆炸性增长，强有力地推动着远程教育队伍建设和远程教育学科专业的发展。环顾全球，自20世纪80年代起，国外不少大

2、学已开始开设作为独立学科的远程教育专业学位课程(丁兴富，2002)。到2004年，根据互联网进行的不完全统计，已有7个国家30余所大学或机构开设了远程教育的系列课程，进行着学历的或非学历的专业教育。 我国的“现代远程教育工程”启动以来，远程教育事业规模急剧扩大，但也面临着教育质量等诸多问题。丁兴富认为，“我国远程教育事业的发展、理论研究和学科建设的未来归根结底取决于远程教育专门人才的培养和专业队伍的形成、提高和发展。我国组织实施的现代远程教育试点过程面临的质量危机或学历证书与学位的含金量挑战，归根结底是对远程教育队伍人才的专业素质的挑战”。为使我国远程教育事业能长久、持续、稳定地发展

3、，必须建立一支高素质的远程教育专业人才队伍。当前在我国加快远程教育学科专业建设，系统化地培养远程教育专业人才迫在眉睫！ 目前国际上的远程教育专业教育主要是大学后继续教育，即研究生层次的教育。从其教学方式上讲，远程与在线教学的方式十分普遍，而近年来以“体验式”的在线方式培养远程教育专业人才更是其发展新走向。 二、国际上以远程方式进行远程教育专业教学的情况介绍 国外院校的远程教育专业课程在其名称中多带有“远程”、“开放”、“在线”、“分布式”与“灵活”等语词。大多数项目都提供证书或学位，所授予的资格包括研究生证书(postgraduate certificate)、研

4、究生文凭(postgraduate diploma)与硕士学位 (master degree)等。 本文作者通过互联网查阅到表1中所列的4个国家14所院校正在以远程在线教学方式进行远程教育专业人才的培养和培训，并提供学位或证书(见表 1)。 表1 国际上以远程方式进行远程教育专业教学的情况学校专业名称传送方式提供资格加拿大阿萨巴士卡大学远程教育(2004)远程与在线pg-c m边大利亚南昆士兰大学在线教育（2004)在线pg-c m澳大利亚亚迪肯大学在线与远程教育(2005)远程与在线pg-cpg-dm英国开放大学在线与远程教育(2004)远程与在线pg

5、-cpg-dm英国伦敦大学校外部开放、远程与灵活学习(2004)在线  m英国谢菲尔德大学网络协作学习(2004)在线pg-c m美国马里兰大学学院远程教育(2004)完全在线pg-c m美国宾州大学远程教育(2004)远程与在线pg-c  美国威斯康星麦迪逊大学远程教育(2004)远程与在线pg-c  美国印第安那大学远程教育(2004)完全在线pg-c  美国加利福尼亚大学在线教与学(2004)远程与在线pg-c m美国西乔治亚州立大学 完全在线pg-c 

6、60;美国波特兰州立大学(portland state university)分布式学习系统(2004)完全在线pg-c  美国圣劳伦斯学院(stlawrence college)在线教师(2004)完全在线pgc   注：(1)传送方式一栏中，“远程与在线”是指作者所查阅材料中强调课程的传送方式除在线方式外还有其它传送方式，如光盘、印刷品、信函等。“完全在线”是指材料中强调课程完全以在线方式传送，而“在线”是指材料中只提及是以在线方式传送课程，既未说明是完全在线，也未说明有其它传送方式。 (2)pgc代表postgraduale c

7、ertificate,pgd代表postgraduate diploma，m代表master degree。 (3)表中所列各院校，其项目课程内容中远程教育领域知识的完整性与侧重点是不一样的，有的知识体系相当完备，如阿萨巴士卡大学和马里兰大学学院，而另一些仅侧重于某个方面，仅针对特定角色专业人才的培养。 (4)以上信息查阅于2004年10月19口至12月7日期间。 由此可见，当前国际远程教育专业教育中以远程方式，特别是以在线方式培养远程教育专业人才十分普遍。为什么国际上有如此多的机构要以远程方式，特别是以在线方式培养远程教育专业人才呢?使用远程在线教学方式是如何进

8、行远程教育专业人才培养和培训的呢?本文选取三个有代表性的案例加以分析。 三、安全研究 案例一：英国开放大学的在线与远程教育硕士学位计划 英国开放大学所提供的在线与远程教育(online and distance education，简称ode)硕士学位计划在世界范围内享有声誉。该计划完全以远程与在线方式进行教学，无任何面授环节。计划除可授予硕士学位外，还可授予研究生证书、研究生文凭。它面向全球招生，其灵活的远程与在线教学方式为许多在职成人提供了学习远程教育专业知识的机会。该计划共开设五门课，分别是：“信息技术在开放与远程教育中的应用”、“开放与远程学习的实施”、“

9、领悟分布式与灵活学习”、“互联经济中的学习”和“高等教育中的教与学”。 ode项目最大的特色就在于它在教学设计理念中强调学习者对在线远程学习新环境的亲身体验(做中学)，以及对集体活动的参与。课程设计者在“信息技术在开放与远程教育中的应用”一门课的课程指南中指出，该门课第一个模块的实施方法是：一、做中学；二、对活动与交互作用的评论反思；三、社会建构的观点；四、协作学习。(the open university，2004)事实上，这套理念不单是存在于此模块中，而是贯串于整个ode项目课程的教学设计之中的。 做中学，亲身“体验”在线与远程学习是课程所强调的首要方法。学习者被要求亲

10、身体验师生分离、学习者间相分离的情形，体验远程特别是在线环境下的教与学，要求尽可能生活于其中，而不是仅仅通过阅读。课程指南要求学习者要用足够的时间和其他参与者及辅导老师在一起，融入一系列结构化的团体训练和活动中，选择、访问和应用互联网上大量的信息资源，并进行工作和协作。基于建构主义的教学观，课程设计者十分强调协作学习，强调学生间的交流与师生间的交流。课程各模块中设计了若干活动，要求学习者参与，如小组讨论与辩论、组间辩论等。同时，课程也设计了将学习者参与在线讨论的行为和通过协作学习解决问题的行为计入成绩的评价环节。 例如在“在线教与学”这一模块的教学中，课程设计者认为，计算机媒介会议在

11、网络学习中居于极为重要的地位，为使学习者能体验到计算机媒介会议是如何应用于教与学的，并学会组织这种教学，课程设计者安排了如下为期三周的结构化辩论活动： 由辅导老师把学习者分进一个6至8人的小组 (每3至4名学习者被分配给一个辅导老师，即每个组两个辅导老师)，相关阅读材料和信息资源的指示信息提供给所有成员，并要求每个组围绕一个设定的活动方式进行辩论。小组中每个成员都将被分配一个明确的角色(辩论的正方与反方、主持者、总结者、评论者、解说者、辩论报告起草者等)。课程为参与者提供了供参考的论点陈述方式，如“计算机会议是一个理想的协作学习方式”、“在线辅导要求的是与面对面的辅导完全不同的技能”

12、等。在第三周的末尾，每个组将被要求上传一个对会议的总结报告。教师将根据每个组的表现及各成员在线辩论中做出的贡献给学生作业成绩。 通过“做中学”，通过亲身经历远程在线环境下的学习和教与学活动的组织实施，学习者能真正地学到从事在线与远程教育所必需的知识与技能。 ode项目的课程资源包括在线资源和离线资源两部分。在线资源主要通过项目所使用的firsst- class网络教学平台提供，学生可以在此平台上进行讨论和向辅导教师进行咨询等，平台集成了邮件功能，还提供在线学习指南、信息资源链接、软件演示站点和相关文章、报道与论文等信息。项目提供的离线学习材料包括：一、课程光盘，其内容可以是

13、视频，如记录着对远程教育专家的访谈或对参与ode项目的学生的访谈，也可以是包含课程相关的多媒体开发案例或相关的应用软件。二、印刷材料，课程绝大多数模块中都提供了参考书籍列表，此外课程中还会发给学生一些活页材料。 案例二：马里兰大学学院的在线远程教育硕士项目 马里兰大学学院的在线远程教育硕士学位计划 (online master of distance education)也是一项享誉国际的远程教育专业发展项目，在国际远程教育协会(icde)第21届世界大会上获得了优秀奖。它由马里兰大学学院作为学位授予机构，并由德国奥登堡大学卡尔文奥西埃茨基远程教育中心(center for

14、 distance education at carl von ossietzky university of oldenburg)参与。该项目子2000年开课，完全以远程在线方式进行教学，设有7门核心课程、10门选修课程和一门必修的结业课程，可提供远程教育硕士学位和远程教学等6类证书。 除完全以在线方式进行教学外，该项目还具有如下特点： 1国际合作 omde是马里兰大学学院与德国奥登堡大学长期合作的签约项目。在项目启动时，两机构所达成的协议是：一、umuc是远程教育硕士学位的授予机构，承担所有的学生管理责任，提供学习管理系统及基于web的课程传送系统；二、奥登堡

15、大学作为 umuc的合作伙伴，提供一项认证和若干课程；三、两个机构各自发展各自的课程，雇用并管理各自的教师；四、课程和教员发展是两机构共同的责任。课程主持人是德国的乌里奇·博纳赤(ulrich bernath)和美国的尤金·鲁宾(eugene rubin)。 马里兰大学学院作为一个具有丰富远程教育实践经验的机构，有着完善的服务于学生与教师和支持项目发展与传送的基础条件，这包括一系列的管理、财政援助、注册、学生建议、在线书店和图书馆等在线服务。而合作的另一方，德国的奥登堡大学远程教育中心在远程教育研究方面颇具实力。马里兰大学学院的平台系统与从事远程教育的实际经验和奥

16、登堡大学在国际远程教育方面的专长相结合，两个机构通过合作做成了各自单独都不能做成的事情。 2来自世界各地的教员 远程在线的教学方式克服了地理距离，使得世界范围内远程教育领域的专家易于被作为教员吸纳进该项目，该项目的教员汇集了来自美国、德国、加拿大、澳大利亚、英格兰、以色列等国家远程教育学者和专家。学者们拥有不同的地域文化背景，对远程教育的看法也不尽相同，这对学生建立广阔的视野十分有益。项目启动四年来，还曾请到过迈克·白多恩 (michael beaudoin)、 迈克·穆尔 (michael moore)、希拉里·佩拉顿(hilary perr

17、aton)、奥托·彼得斯(otto peters)、格伦维尔·鲁姆勃尔(greville rumble)等国际远程教育界的著名人士作为客座专家短期地参与课程教学和在线讨论。 3面向国际招生 omde项目的学生除来自美国本土三十多个州及美国的海外驻军外，还来自十多个不同的国家。 案例三：远程教育专业发展虚拟研讨班 在此要剖析的第三个案例是，作为马里兰大学学院在线远程教育硕士教育的源流与雏形的，1997年和1998年由马里兰大学学院和奥登堡大学卡尔文奥西埃茨基远程教育中心联手举办的三期“远程教育专业发展虚拟研讨班”。该研讨班受国际远程教育

18、理事会(icde)授权与资助，同时有博瑞·霍姆博格、奥托·彼得斯、盖瑞·米勒和托尼·贝茨等国际远程教育研究界的学术泰斗参与教学。三期研讨班每期持续 10周，累计招收了127名学员，学员遍及德、美、澳、墨西哥和菲律宾等24个国家，具有广泛的国际影响。 自1993年第一个网络浏览器诞生以来，基于网络的教育出现爆炸性的增长(the open university， 2004)。在1995年，奥登堡大学远程教育中心的博纳赤和时任马里兰大学学院教学设计办公室主任的鲁宾看到未来远程教育事业必将在全球范围内急剧扩展，大量需要远程教育专业人才，而当时对远程教育

19、事业的管理者和教师的培训却未得到广泛关注，因此存在极大可挖掘的教育市场，两人决定要开办一个研讨班。经icde授权，由icde和美国at&t公司注入启动资金，1997年第一期研讨班启动。1998年两机构又继续举办了两期虚拟研讨班(第一期研讨班是免费的，而后两期则需付费)。 研讨班之所以要以虚拟在线的方式举办，主要是因为研讨班所面向的学员都是在职的大学教员或管理者，他们很少有整块时间参与面授，再者参与虚拟研讨班对学员来说花费较少。而研讨班之所以采用了国际合作的方式，一方面是因为远程在线的组织方式使得国际合作比较容易，另一方面是因为举办者认为，远程教育正在成为一个全球范围的活动，将

20、虚拟研讨班置身子国际化的和多元化的文化环境对其本身是有益的。 虚拟研讨班的特点包括： 1基于异步计算机文本讨论的在线学习 研讨班的课程内容是被分成模块的，每一周或两周进行一个模块的学习。在每个模块开始的时候，由模块的主持者在论坛中发布推荐的阅读材料，包括客座专家的论文，要求学员阅读。同时也发布本模块所要探讨的问题，请学员进行讨论。为使研讨的内容能为参与者所充分研讨，专家被要求在模块的后半段再开始参与讨论。在一个模块的末尾由模块主持者对本模块的成果进行总结，并介绍下一模块的内容与客座专家。异步计算机文本讨论方式的优势在于，相对于口语的讨论，每个人的发言都是经过深思的，每次发言的内容都将被保存下来，在研讨会结束很久后仍可被他人阅读。在研讨会前，大多数学员对以异步的计算机文本会议方式进行的在线教学感到十分好奇，通过参加虚拟研讨班，他们了解了在线环境的新型教学是如何组织的。“在每期研讨班中，参与者相遇、交谈、达成共识，有时意见极不一致，也有时能激起强烈共鸣，互相之间形成紧密联系的学习社区，有些时候这种关系一直持续到课程