[精品]教师专业发展的多维解读

1、教师专业发展的多维解读“名师”，顾名思义是“著名的教师”。他们是师德的表率、育人的模范、教育教学的专家, 是在一定时期內在一定范围的教师群体中以口身特殊才干和良好的教育效果而著称，得到同 行广泛认可的教师他们在社会上有一定知名度，在学校里有较人凝聚力，在教疗教学实践中 起着更要的领衔、示范、激励、凝聚和辐射等支配作用，引领着教改新潮流。名师是岗位锻 炼、培养少自我主动发展的结果。在名师的漫漫人生征途中，每个人都有口己的生长季节, 都有自己“面壁一十年图破壁”的不懈奋斗，都有自己“教育人生竞风流”的成功惬意。解 读名师成长的人牛轨迹，深人研究教师专业发展的规律，探讨教师成长过程屮的各种问题, 不

2、论是对名师自身、对立志要成为名师的普通教师，还是对当前高素质师资队伍的建设，都 是一件很冇意义的事情。在对近二十名江苏著名特级教师（校长）的个案研究棊础上，笔者从时间的维度上总结名 师的成功之路，从人才学、社会学、成功学、心理学及复杂性系统科学理论等多方面解读名 师的成功人生，分析其成长过程中的相关影响因素与机制，揭示教师专业发展过程的一些共 性特征与规律。我们认为，教师专业发展的过程是复杂的，因人而异，但是教师成长的人生 轨迹启一定的规律性，特别是教师的专业成长表现出一定的周期性，存在一定的关键期和突 破期，这对探索富有成效的教师教育、培训与管理策略具有十分重要的理论指导和实践价值。一、教师

3、成长的复杂性与规律性“教师成长”内涵固然很丰富，nj能有不同的理解，但我们认为其实质是教师作为“教 育专门人才”的专业化发展过程。它既包括教师自身的专业化发展过程，也包括促进教师专 业化发展的过程，即教师教育过程。冃前国内外关于教师专业化发展研究的理论很多，似乎 可以归结为以下三种类别：理智取向的理论、实践，反思取向的理论和生命取向的理论。但 无论是哪一类别的理论，其关于教师成长的研究，人多是按照某个标准或维度而提出的一种 理论，有一定的解释力，但缺少实际调查和实证研究，标准和观点多样，这就使得教师专业 发展理论不够坚实，实际应用的町能性比较小。同时，由于教师作为一种专业人才的成长本 身就相当

4、复杂，无论是其作为白然人的物质牛命发育还是作为社会人的精神牛命成长，都是 种相当特殊的“自组织复朵性巨系统”，作为一种非常复朵的社会现象，人才成长的复朵 程度远非物理化学系统及一燉生命系统的复杂性可比拟，因此，无论用何种方法去探讨人才 专业化问题，都是一个巨大的难题。随着20世纪80年代国外复杂性系统科学的发展和人们 対人才成长过程中所蕴含的复杂性认识的不断深人，国内外许多学者正尝试着用复杂性系统 科学的理论和方法來研究探讨人才成长过程屮的复杂性问题。我们认为，教师作为教育专业 人才，因为其所从事培养人的活动的复杂性决定了他们与其他专业人才相比，更具个性化, 更具复杂性。教师成氏过程体现出明显

5、的复杂系统的不确定性、非线性、协同性、非平衡性 等特性。所以，教师成长问题的研究理应以复杂性系统科学理沦为依据，多维解读。受复杂性系统科学研究方法的启示，我们认为：既然名师成长是一个极其复杂的口主发 展的巨系统过程，单用某一种理论来诊释并不能完全揭示其实质，需要创造性地运用多种理 论，尽量完整地理解其内涵。名师的成长过程虽然极其复杂，但符合一般教师成长的阶段性 规律，同吋也具有其特殊性，特别是在作为新教师的入职适应阶段和已胜任教学成为优秀或 骨干教师的成熟阶段，名师大多有著不同于一般教师的出色表现。首先，教师专业发展的过程相当复杂。将教师成氏放在复杂科学理论的坐标系上来考察，我 们会发现，一个

6、教师从走出师范院校的人门到成为一名成熟的专家型、学者型教师，需要一 个漫长的过程。这一成长过程是英敬业楷神形成并发挥作用的过程；是其教育教学素质不断 提高和更新结构的过程；是一个不断学习、不断实践、不断创新的过程；是一个不断利用外 部资源和条件进行优势积累的过程；更是一个不断实施自我监控、h我调节和自我超越的过 程。虽然每个教师的牛命长度大致相当，但是在成长丿力程屮每个阶段的住命宽度是不一样的。 教师专业成长过程的实质就是职业个性不断成熟、口主发展的复杂过程。当然，这一过程不 是一个简单的、按年龄递进的、直线上升的过程，而是有诸多复杂的内外制约要素共同影响 的阶段性上升过程。其次，教师的专业发

7、展过程呈现出规律性。这种规律性一方面表现为符 合人才学研究的成果一一“成才过程的周期性规律”，即在选定成才目标的前提下，立志成 才的教师必须进行冇效的教育教学知识积累和教育才能锻炼，逐步接近成才冃标。“周期” 固然是口然科学概念，但复杂科学理论也强调“周期性”是事物复杂性的-般特征，这里指 教师成长所需要的时间。作为特殊的专业人员，一个教师的成长周期比其他任何人才的成长 周期都要长。就屮小学而言，一个教师起码要经过十年以上的磨练，才能将原有的专业知识 与中小学生的实际发展历程和特点挂上钩，积累起初步的教育教学经验。而且，教师成长是 冇层次的。根据研究，一名新教帅走上工作岗位，到成为一个称职并符

8、合现代教育要求的“合 格”教师所需的时间人约为十年，一名合格教师成长为优秀或骨干教师所需时间大约为i年, 而从一个优秀教师到职业个性成熟并口而独树一帜，形成风格，成长为名师所花费的时间， 大致又是十年。这是量变引起质变规律在名师成长过程中的体现。另一方而，规律性突出表 现为教师专业发展的阶段性规律。任何一个名师都是从普通教师一步步成长起来的，只是在 教师专业成氏的各阶段表现出发展的不均衡性和独特的个性色彩。二、教师成长的阶段性教师成长的阶段性不仅体现在知识、能力、人格特质上，更体现在不断追求自身专业发 展水平的超越创新意识和h主创造的品质上。名师的专业成长是伴随其职业生涯的个体社会 化过程，在

9、打教育环境的互动过程中，他们不断调整口己的思想观念、价值取向，丰富专业 知识技能，满足自身各个不同时期不同层次的需要，从而表现出与特定发展阶段相适应的教 师角色行为。简而言之，教师成长是以教师专业化发展为向度的一个不断自我更新的成长过 程。参照教师职业牛命周期理论的研究，综合教师成长历程中的各方而因索和总体专业水平 的发展状况，我们认为教帅的成长可以划分为以下五个阶段。（一）入职适应期入职适应阶段是每一个名师成长所不可跨越的。这一阶段教师要实现两个转变：一是由 师范生向教帅的角色转变，二是教学知识向教学能力的转变。我们认为，这在名师成t的全 部历程屮是最主要和最关键的阶段。俗话说，好的开头等于

10、成功了一半。有了好的起点，就 有了发展的好势头，有了好势头，就有了勇气和自信。万事开头难，只有跨过了这一步，才 会有顺利的发展。一个新教师真正完全适应教师岗位，成为-个称职合格的教师，这一过程一般需要5 10年的时间。适应性强的教师，时间会翹些，可能只需要35年。在我们的研究对彖中有 相当部分名师的适应期很短。在这一阶段，他们为了适应教育教学工作需要，根据教育实践 的要求、自己的兴趣和确立的目标等，努力调整白己的知识结构，尝试将所学的知识与实践 结合，并逐渐学握了教育教学规律，形成技能，增强教育教学能力，为口后的发展、成就名 师人生打下了坚实的基础。在这个阶段，如果鼓励新教师模仿学习先进教师的

11、教冇教学和管 理模式的技巧，而且给予听课观摩、备课研讨、思考反馈的时间和空间保证，对于他们尽快 缩短适应期，成为基本胜任教育教学工作需要的适应型教师是至关重耍的。（二）成熟胜任期对应教师成长的“成熟胜任期”的典型年龄段为2535岁左右。这一时期的教师，通过不 断学习，进一步了解和学习学校组织的纪律和规范，完全适应了教师工作，完全融入了学校 组织，也有了良好的人际环境，已经熟练掌握教冇教学技术，具有较高的工作能力，在学校 也已经站稳了脚跟，在学生心hl中也已树立起了一定威信，他们关注的问题主要是学生的学 习成绩，关心的是如何教好每一节课，关心班级的大小，关心课堂时间是否充足、备课材料 是否充分，

12、以及如何利川冇效的教学方式吸引学生的兴趣和积极性等等。著名特级教师邱学 华创立尝试教学法理论的思想萌芽就是产牛于当年他对他任教的小学数学教学效果的关注, 对学生学习数学兴趣的关注。在这一阶段，教师职业成就意识的白我培养非常重要。傅道春教授曾根据马斯洛的需要层次 论将这一阶段划分为“教师需要的发展期”。不同的教师貝有不同的成长点，这一时期的教 师大多希望继续进修、深造，以获得知识水平、学历层次的提高；加强自我教育，为迅速有 效的成长打下扎实的思想业务基础，力争脱颖而出。这一过程一般也需要51（）年左右的时 间。当然，冇的教师可能一辈了都定不出发展期而不能成为优秀教师。究其深层次的原因， 主要是教

13、师的教育信念、职业理想和成就事业执著程度有所差界。（三）高原平台期一个教师，当其到达一个成长台阶时，往往会因为白己的成长而感到兴奋，也会因工作 不熟悉、具有挑战性而努力学习。但当他掌握了他所能认识到的工作技能吋，如不探索新领 域、新模式，就会停滞不前。在名师成长历程中，这种停滞不前的现彖町以称为“平台现象”, 这一阶段为名师成长的“高原平台期”，是所有教师成长过程中都有可能出现的，有学者称 为“不成长期”或“重新评价期”“职业危险期”。教师专业发展的高原平台期通常需耍8-10年完成，对应的教师年龄大约在3545岁左 右作为资深老教师，他们会因自身的经验及资历而自以为是，也会因“职称”到顶而不思

14、进 取；会因自己对岗位工作的熟悉，在“小坏境”的显赫成就（职务上的或职称上的成就）而骄 傲自满，也会由于满足于己有的成就或地位，产牛“职业懈怠”的心理，从而失去进一步发 展的动力和可能。这些不良心理对教帅的专业发展无疑是危险因素，从一定意义上讲，大部 分教师之所以不能成长为名师，可能就是因为其毕生都无法突破这一发展的“高原平台”。（四）成功创造期成长、成熟的终极意义在于成功。一个能突破其教育人生从而获得成功的名师，一般任 职约满2030年，年龄约在4055岁，属教师工作最佳状态阶段，即处于成功创造期。此 阶段教师的特征是有创新精神和能力，教学风格与模式个性化，开始总结、提炼自己的教育 教学观点

15、和理论，教学科研成果丰富且有分量，在校内外己产生了较大影响，实施自己的个 性化教学。他们的心理盂要主要是成就需要，希望发挥潜能，形成特色，成为同辈中的佼佼 者，孜孜不倦，乐此不疲。领导和主管部门应大胆使用，满足其成就需要。江苏名师李庚南, 在总结自己成功的经验时，坚持认为是因为自己实现了从教牛涯中的三种境界一一 “将教师 当作职业、当作事业、当作艺术”的口我提升、口我追求、口我超越。从名师身上我们感悟 到：教师成长之路，平凡而又充满奋斗。名师“成名”是其毕生追求成功教师人生的必然。 事实上，处于这一阶段的学者型名师不仅实现了教育理论与教育实践的融合，而且反过來推 动了教育理论少教育实践的发展，

16、他们的讲学、示范课或教学经验、教育论文等，会产生很 大的社会效益，会使教育科研转化为牛产力，从而决定了这一阶段的学者型名师已真正成为 教育改革与发展的排头兵和领头雁。这一点，我们无论是从老一辈名师李吉林、李庚南、于 永正、孙双金、袁浩等的足迹中，还是从新生代名师王生、许新海等超越者的成长轨迹里, 都能找到印记。但遗憾的是，很多教师终其一生都没能达到这个成功人生的阶段。（五）退职回归期这一阶段对应职业生涯理论中的“职业生涯后期”。这主要指教龄在30-40年之间的教 师，大约从55岁直至退休。这一阶段的教师进入体力衰退初期，虽然教育教学经验丰富， 但身体机能却在不断下降，英至力不从心。继续保持已冇

17、的职业成就，维护尊严，准备引退, 是这一阶段教师的主要心态。三、教师专业发展的成功因素与机制的多维分析（一）抓住机遇为成才发展的关系现实中，许多教师谈及名师的成功也常常以“我没有机会、运气不济”为借口，认为“机 会”是打开成功人门的钥匙。通过研究，我们发现名师成长的过程也跟其他领域人才的成长 一样，确实要有一淀的机遇。一般而言，社会的巨大需要造就了社会性的机遇，而每一-次大 的社会机遇都会造就一批社会名人和成功人士。机遇过后，一个人想在这一行业获得大的成 功则比较因难。对于名师的成长而言，机遇存在于他的每一个发展阶段中。上一次公开课、 参加一次培训或进修、参加一次教研活动或论文获奖、受到一次表

18、彰、得到一个专家的赏识 或者一次职务提升等等，这些都有可能成为名师成长的“机遇”。尤其是近些年国家“深化 教育改革全面推进索质教育”的热潮为名师的成氏提供了社会性机遇，搭建了平台与阶梯, 如果教师能抓住社会性机遇，又通过口身努力，打吋俱进，就一定能取得事业上的辉煌。当 然，“机遇面而人人平等”，每个教师成长的人生历程中都存在一定机遇，但并不是每个教师 都会像名师那样幸运。这就与每个人把握机遇的能力有很大关系。这种把握机遇、驾驭成功 的能力，并不是山外部环境所决定的，而是取决于教师主体对外部环境的认识和改造的程度, 更取决于他的必备索质与自身条件的完善与提高。（二）教师专业发展的根本动因是“主动

19、发展”机遇总是垂青于有准备的人。善于抓住机遇的能力应该是名师良好职业素养、开拓进取 精神和积极心理准备的高度综合，是教师成功的关键性、决定性因素。教师成功是教师主体 主动发展的过程，主动发展是现代教师作为主体性的人，专业发展和成功的显著特征。教师 发展的主动性往往表现为：教师具有强烈的专业发展意识；强烈的成就动机与欲望；与时俱 进的创新精神和能力；坚定执著的性格与独立思考的习惯等等。在教育教学实践屮，教师这种主动发展的精神品榕往往外化于不断的“学习一忖标一实践一研究一修炼”这五个环节中。从一个个名师成功的个案中我们深刻认识到：主动发展的楮神、过硬的功底与才华是名师成 功与发展的必备素质，教育信

20、念是名师成功的精神力量和支柱，敬业精神使名师事业更成功 更长久。由于缺乏面壁十年的耐心，缺乏十年磨一剑的意志，缺乏设立一个高标准并长期朝 着目标不懈努力的敬业精神，-些功底和才华出众的教师也“泯然众人矣”。敬业精神可以 使其功底增强，才华得到长足的发挥。成功的奥秘就是抓住机遇、努力工作和敬业精神。我 们认为，名师之所以成为名师，是因为他们努力要成为名师。（三）教师专业成长过程的不确定性和非线性教师的专业成长历程并不平直，而是曲折起伏的，它与教龄的长短密切相关，而且不同 时期，教师的角色行为和心理特征也不同，同样，其成长的速度和程度也会冇差异。对照复 杂性系统科学理论所强调的“复杂性”特征突变、

21、约束、组织、非线性、混沌、分形、 分岔、随机性等。我们认为教师成长过程的复朵性突出表现为教师成长的不确定性和非线性。 首先，教师成长为名师并不是必然的。我们对名帅成氏阶段的划分具冇理论导向意义，事实 上，名师的成长并不是必然的。实践证明并不是任何一个教师都能成长到成功创造期。作为 名师，当他入职后，都有一个适应期。从适应期、成熟期和高原期到成功期是四个差距较大 的台阶，只有少数人才能不断超越跨进成功期。相当一部分教师冥至无法逾越适应期而进入 成熟胜任期。这固然与彫响教师成长因素的复杂性有关，更与教师白身的努力程度有关其次, 名帅成长的方向并不是单一、线性的。名师成长的过程涉及数不胜数的因素。这

22、些因索乂构 成错综复杂的相互联系，在这些因素、关系z间很难区分谁主谁次、谁重谁轻，它们zi'可的 机制不是简单直接的因果规定，而是复杂的交互作用、双向甚至多向建构方式。这些机制发 生与否，还取决于具体的人、具体的时间、具体活动环境等随机出现的条件。名师成长的特 性（多因素参与、复杂和互作用、随机决定）就使得我们既不能对某一个名师的成长进行武断 的归因。也不能对一个未成名的教师的人住前途作断然的预测完全用时问概念來描述名师成 长过程的规律，给名师的成长过程划定阶段，是有失偏颇、形而上学的。给读者的感觉似乎 只要熬过相应的年头，教师就会进人相应的成长阶段。事实上，名师成长的路向并不是单一

23、的。一方面，由于教师聘任制的落实，使得相当一部分教师在成长的道路上还没有走到成熟 期可能就被淘汰出局；另一方而，山于社会以及教育的迅速发展，教师自身因素的局限，特 别是努力程度不足，可能会严重阻滞教师自身的成长，冇可能使原木“适应”的教师变得不 适应，原本“称职”的教师变得不称职，原本“成熟”的教师变得不成熟。这是所有教师在 成长过程中都有可能出现的倒退现象，或者叫负成长现象。因此，给我们的启示是対于骨t 教师的成熟期培训培养要提前，对成功创造期“准名师”的提高性培训培养仍然不能忽视, 特别是在学校管理过程中，要创设一种有利于名师成长的学校文化氛围，产牛-种能激励名 师脱颖而出的文化动力。（四

24、）入职适应阶段是教师专业发展的关键期通过上面的分析，我们不难发现'适应期”在教师的成长过程中有着举足轻重的地位。 在这个阶段教师是否热爱工作、是否熟练掌握教学基本功、是否渴求教育理论与经验、是否 具有一定的可塑造性，是他是否能走向成熟成为名师的关键。从一定意义上讲，“人职适应 期”是决定教师能否成长为名师的关键期。这是因为，名师的成长是一个从量变到质变的过 程，“人职适应期”属于特殊的“量变”阶段。虽然说教师在发牛质的突变成为名师之前都 处于虽变期，但在虽变过程中教师专业索养的发展速度、水平、程度等方面都是不均衡的。 一般而言，处于适应期的教师缺乏做教师的经验和心理准备，角色认识模糊，

25、工作盲目性较 大，情绪易冲动，而且与成熟教师在教育水平、能力等方血存在着一定的差距但是处于入职 期的新教师可塑性最大，模仿性最强，思维嫩捷，头脑灵活，接受新事物、新思想的能力最 强，有理想、有朝气、有热情、有于劲。他们在这一阶段的努力，无论是在教冇教学技能、 业务素养、工作能力方面，还是在从教的职业情感、职业信念等方面的量的积累都是非常重 要的，具有奠基意义名师名校长江苏傑阳实小芮火才曾十分动情地感僦：“工作第一年真的 很难忘”用他门己的话说是因为笫一年从教时关于教育的朦胧认识一直陪伴和激励着他，也 是其成熟教育理念的萌芽期，在这个萌芽期芮火才受同事们积极工作态度的彩响，选择了“不 断学习与艰

26、苦努力，以超越自我”的策略。体会到自己“应该可以做得更好”的感觉，这些 都是催生他u后成功的重要因素。根据奥地利生态学家劳伦兹的研究，禽类动物认识并追随母禽存在“关键期”现彖：刚 孵出的幼禽会在出牛后很短的i段时间内追逐白己的母禽和同类，若错过了这一关键期，便 很难再学会此类行为或“刻印”自己的母禽。发展心理学家将动物发展的“关键期”概念引 人心理学研究的领域，认为人的心理发展也存在“关键期”现象：在个体早期生命中存在一 个短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，错过这个“关键期”，个体心理某方 血潜能的发展将会受到很大的影响，即使额外付岀很大的代价仍达不到应有的发展水平。而 人才学研究成果也表明：人才成长过程符合“才能萌发的递减规律”，即在人生的早年阶段, 存在着才能萌发的''关键期”。如若在关键期为其提供丰富有效的信息刺激，某种才能就会 获得较好的发展，成为优势才能；如若错过这个时期，那么这种才能将会被抑制。错过的时 间愈久 才能发展的町能性愈小，总的来讲呈现出一种“递减的定律”。据此，我们认为教