让探究发展得更自然些

1、让探究发展得更自然些摘 要由欧姆定律探究实验的设计，提出为了使“探究发展得更自 然些”，要善于对教材的安排进行重新认识，建议将干电池与滑动变阻器 看成一个“仅仅是为了提供一个电压可变的电源”整体，或者由实验室提 供“可变稳压输出电源”，从而提出在探究过程中需要教材的编写、实验 室的配置、试题的命题来保驾护航。关键词初中物理；欧姆定律；实验室；可变稳压输出电源中图分类号：g633. 7文献标识码：b文章编号：1671-489x (2013) 10-0029-021冤屈听初屮物理青年教师“以导促学”汇报课“欧姆定律”，评课时，很 多老教师对该教师的“电压的调节与改变问题”的处理，提出了中肯且详 细

2、的点评。笔者既对老教师的无私点拨感到欣慰，同时更为这位青年教师 “叫屈”。屈之一，老教师们受以往教学经验的启发，以所谓教材、器材、 试题为依据，面面俱到地来看待新教师的创新教学设计，这是因为没有看 到探究教学的发展之需要；屈之二，让青年教师的创新教育来承担教材编 写木身的缺陷、学校实验室实验器材配置不足以及某次中考试题的偏颇 等，似乎更为冤屈。就初中物理探究欧姆定律的实验设计，一是保持电阻不变，改变电压,观察电流与电压的关系；二是保持电压不变，改变电阻，观测电流与电阻 的关系。这木来应该是一个极其自然的、也是学生立马就能想到的实验设 计过程。由于一般学校的实验室没有“可变稳压输岀电源”仪器，所

3、以， 目前使用的大多数版本的初屮物理教材给左的实验设计为图1的设计。这 样的设计一直以来似乎被认为是经典，而从来就没有受到过质疑。有经验 的教师，往往釆用提前做伏笔，或当堂给学生以点拨的方式来完成。为使实验在有限的时间内完成，一般需要解决两个问题：一是如何调 节滑动变阻器，才能增大（或者减小）电压表读数；二是改变电阻时是先 大后小还是先小后大。这样就出现滑稽的现象。滑稽之一在于：这一与本 次探究无关的问题却成为木节课的重点与难点。滑稽之二在丁：用探究所 得到的结论来设计探究结论，颠倒了 “过程与结论”的逻辑发展关系。2缘由一个青年教师的“冤屈”，也许不那么受人关注，然而，当这样的“冤 屈”已经

4、阻碍教学改革的时候，就不能不引起人们的关注了。回顾落实探 究教育的过程，可以发现，它是一个渐变的过程，从课标耍求的提出，到 教师的主动实施；从将探究视为方法，到视探究为教学目标。当今的教师 普遍认同一个“以学生发展为本”的理念，于是，各种各样的教学方式层 出不穷。遗憾的是，教师始终发现有“三座大山”正在阻挡探究的自然发 展。第一座"大山”是教材。在一纲多木的初中物理教材体系中，某一版 木的教材应该也仅仅只能是教师进行教学设计的依据很多老教师喜 欢以教材为本并视教材所述为金科玉律，这显然是一种片面的认识，而一且 就是这样的片面认识，在广大教师中却依然很流行，甚至成为一种评价课 堂的唯一

5、准则。如果教材编写者能将图1变化为图2,并告诉学生，虚线框就是一个 可以改变电压的电源，并让学生在实验屮体会改变电压大小的方法（这本 身也是“做中学”的一种方式），这样就避免了教师在这个问题上的纠结。 至于其原理，可以作为欧姆定律应用的一个问题来讨论（根据笔者对新课 程标准的理解，这样的动态分析似乎有违探究教育本意，建议以后试题不 出现）。第二座“大山”是器材。由于历史的原因，学校的实验室与教室的地 理位置配备问题，实验仪器的陈旧与不配套问题，已经严重地制约了探究 教学的落实与发展。就笔者所在学校而言,自笔者1980年参加工作，30 多年來，可以说没有什么本质上的变化。如果要说变化，那就是价钱

6、更高 了，而质量更低了！教师为了寻找一个探究实验的器材，所做出的努力真 的是难以想象，更不用说向学生开放探究实验室的可能。就本文提及的“可 变稳压输出电源”，按照图3,也就是个由电池盒与电位器的组合问题，应 该不是难-事，可以自制，也可以批量生产，遗憾的是一直没有被相关部门 所重视。第三座“大山”是考试初中物理是被考难的”，这是日前的共识。 就图1的设计，某地的屮考试题竟然让学生回答：换用电阻时，阻值是该 从人到小还是从小到大？虽然说中考试题属于终结性评价，学生回答该问 题不存在任何可以挑剔的地方，遗憾的是，这样的试题一出现，来年就被 无情地收录进了各种随堂教辅资料中，甚至被各地的教研员编进了

7、相关的 试卷之中。那些视考试分数为自己荣誉的教师，只能步步小心地向学生进 行介绍，从而彻底摧毁了探究教学的自然发展规律，因而也导致在欧姆定 律的教学中要做出一个“艰难的决定”。不合时宜的试题安排，匕经真的 成为探究教学发展的绊脚石。教材的编写是为了照顾学校已冇实验条件， 试题却在别人不得已的基础上再次兴浪，实为不该。3体会探究能力的发展需要有个前提，这个前提就是人脑思维的自然性体 现，或者称它为“最临近发现区”的构建。这里为思维发展的自然性提供 探究实验及配套的器材，成为探究能否自然发展的“架梯”。探究教学，在国内应该还是个新名词，其必须经过一个相当长的摸索 过程，才能被教师炉火纯青地所运用。

8、教师要真正以探究教育的观点来设 计教学活动，要有勇气有能力去挑战所面对的“三座大山比如图4的实验，教材用以说明的是物体具有惯性，而教师如果仅仅 将该实验看成是为了提高学牛的学习兴趣，那么就失去了 -次探究教学的 资源。这就需要教师突破教材安排，具有根据实际需耍增加探究资源的能 力。因为这个实验可以提供一个更值得探究的问题：惯性大小与什么因素 有关？如果将该实验改为：给学生两个高度、形状、体积相等而质量有明 显区别的物体，分别做同样的实验，哪个更容易成功呢？为什么？经过这 样探究学习的学牛，对于理解“惯性大小只与质量有关”不是更有帮助吗？ 同时，这样的探究还需耍有突破实验室配置的耍求，毕竟“两个高度、形 状、体积相等而质量有明显区别的物体”是很容易找到的吧。作为探究教学发展趋势中所出现的“以导促学”教学方式（或者是其他教学方式），是凝聚着广大教师在探究教学道路上的走向反映，也就是 说欣喜地看到了探究教学正在发展。这样的发展其至只能用刚刚起步来定 义。凡冇道，就冇知道、行道、悟道、得道之层次。教育之道在于“以学 生发展为本”。目前的教改，“知”此教育之道的多，“行”此教育之道的 就不是很多了，其实，这“行道”实在是必须的环节，只有在“行道”中 “悟道”、在“悟道”中“行道”，教师才可以“得道”。让一线