一课多方精彩纷呈（滕敏）

1、课多方精彩纷呈铜仁市第五小学滕敏引子:人教版数学二年级下册中，角的初步认识这节内容大家都不陌生，这是在学生认识正方形、三角形、长方形、圆等几何图形后的一 个传统几何基础知识教学。初步认识角、了解角各部分名称、会用尺 子画角其中最让老师头疼的教学环节是一一角的大小与边的长 短是否有关。就二年级的学生来说，逻辑思维还不成熟，让学生不能理解的是角的边长是射线无限延长这一特点，所画出来的边的长短影响学生正 确判断角的大小。而且角的大小也很抽像，毕竟还没学到用量角器测量。有的老师认为角的大小与边的关系这个内容从二年级中删除算了，放到四年级进行教学吧。但教材编排是有意图的，首先为后面的 平面图形的学习打基

2、础，其次循环渐进式的渗透教学、分散难点，有 利于学生对知识的掌握、思维的发展。难道就没有二年级学生所能接受、所能理解的方法来呈现这一内容吗？通过自己的实际上课，无数次听课，我留意到以下几个可行的 教学方法，下面就做以下教学方法、设计的探讨。（一）联系实际。教师出示三个用吸管折的角在黑板上。假设他们是三个滑梯，三个小 朋友去滑滑梯，他们会更喜欢哪一个滑梯呢？学生答：更喜欢第二个。教师：能联系本节课所学的“角度合适、角度太大、角度太小”三个 词语来说说你选择的理由吗？学生：喜欢第二个滑梯，因为它角度合适，不喜欢玩第一个，因为它 角度太大，太危险，第三个角度太小，玩起来没劲。老师：原来滑梯的设计有这

3、么多学问，为了让三个小朋友都能玩的高 兴、安全，老师帮忙改改滑梯。（一边说一边用课件演示把第一个滑 梯和第二个滑梯的边延长一点）现在他们可以好好玩了吧。学生：不行，延长他们的边是没用的，角度还是太大和太小。老师：那我们改怎么改造呢？学生：把第一个角的边压拢些，把第三个角的另一条边叉开一些就行to老师：请电脑老师帮我们完成改造吧。个人评析：在这个教学环节中，教师充分利用学生的已有经验：玩滑 梯，以及学生的好动、好玩、好奇心理，在改造滑梯的同时，让学生 感悟到，角度的大小和角边长、短没有关系，要改变角度，只要把边 张开或者合拢一些。专注于角度和边长短没有关系，潜意识渗透，而 并非强加。 借事说理。

4、学生在比较一组大小一样、边长不同的角时，出现了错误，学生 认为边长的角上端两边叉开得大些，边短的角上端两边叉开得小些。 老师听了觉得有道理，于是请班上最瘦小的学生上台，与老师比手臂 粗细。让其他的学生猜谁的手臂粗，学生都说是老师手臂粗，学生的 细。可是老师却说是学生的粗，并当众将自己的手腕与同学的手臂相 对比，以证明自己的判断。学生马上大叫：不公平，比的不是同一处。 老师马上说：“你们刚才比角又是比的同一处开叉大小吗？ ”判断错 误的学生恍然大悟。教师趁机立刻用多媒体演示两个角重叠，并不断延长两个角的边, 让学生清楚地看到，两个角同一处叉开的大小始终一样，从而真正明 白“角的大小和边的长短无关

5、。”个人评析：教师在这里充分的考虑到小学生的抽象逻辑思维在很 大程度上仍直接与感性经验相联系，有很大成分的具体形象性，所以 借助生活中相关的事理来说明相关的数理。效果显著，或许这个方法 不够严谨，但是对于刚开始学习数学的小学生来说，严格的不理解不 如不严格的理解吧！ 做角探究。师：（出示两个一样大的角，只不过是这两个角的边长度不一样。一 个角的两边短，另一个角的两条边长）请同学们比较这两个角的大 小。生1：我觉得角1大。生2：我觉得角2大。生3：我不同意他们的说法，我觉得两个角一样大。生4：我不同意生3的看法。生5：我同意生3：的说法，我也觉得两个角一样大。我说：“请同学们不用争了，还是大家动

6、动手吧！自己制作一个活动 角，然后看看活动角的边张开，角发生了什么变化？边合拢，角又有 什么变化？角的大小和角的两边的长短有什么关系？ ”学生们忙起来了。不一会儿，许多学生就把手举得高高的。生1：两条边张开，角变大。生2：两条边合拢，角变小。生3：两条边张得越大，角就变得越大。生4：两条边合得越紧，角就变得越小。生5：教师，我用的是同一个活动角，这个活动角的两边长短不变， 角却会随着两边张开度的大小而改变。我断定：角的大小只与两边张 的大小有关，与两边的长短无关。这时，班上的学生都不约而同地点点头表示同意生5的说法。个人评析：在这个环节中，我们看到了开放式的教学，以人为本，课 上给学生留下思考

7、空间，这不仅为学生创造自主学习、自主活动、自 主发展的条件，让学生积极主动地参与教学的全过程，又能使每个学 生都能在原有的基础上得到发展。但是，课堂是生成的，没有谁知道 学生是否能自己在活动中探究发现什么，所以，教师的巡回指导和电 评引导很重要。 利用角的标记符号。课前反思：角的标记符号小圆弧有特点：角越大，标上的小圆弧也越 长。以这个为突破口来教学，直观又形象，学生应该能够理解。一个 角的两边画得长短不一，但是表示这个角的标记小圆弧不会改变，也 就是角的大小不变，从而得到角的大小与边的长短无关。课堂纪要：通过学生的操作活动后得到角的大小与边的开合情 况有关后，教师立刻用多媒体演示,让学生观察

8、：师：角的两条边在不断张开的过程中，什么在变化？（两条黑 色的边和醒目的红色小圆弧在屏幕上形成了强烈的对比）。生1:角在变大了。生2：小圆弧变长了。教师随即把演示反向操作：（两条边不断合上）什么在变化？生：角在变小了，小圆弧也变短了。师小结：角的大小我们可以从小圆弧的长短变化中看出来。（这个层次一是在帮助学生理解“开合情况”这一比较书面化 的语言，二是为下一个环节做铺垫。）让学生观察黑板上用三组不同长短小棒搭成的直角，它们的大 小是一样的，可老师看上去怎么有大有小呢？学生己有的生活经验和 知识经验告诉它们：角的大小是一样的，不一样的是小棒的长短。媒体演示，让学生观察。师：角的两边画长一点，再长

9、一点，角的大小改变了吗？生1脱口而出：改变了。生2马上站起来：没有改变。师追问：你怎么知道没有改变？生3大声说：小圆弧没有变！其他学生点头称是。个人评析：在这个设计中，教师紧紧抓住了角大小的表示方法, 利用颜色的反差和演示的直观性，巧妙的向学生传达了角的大小和角 边的长短无关。 对比法请同学们用自己的三角板和老师的三角板比一比，谁的角大， 谁的角小。生1：老师的角大。生2：不对，是老师的三角板大。老师：请大家在自己的三角板上选一个和老师现在所指的角一 样的角。指出来。（老师请学生拿自己的三角板和自己的三角板的角 重叠。）请大家观察老师的角的顶点和边，再看看这位同学的角顶点 和边。你发现了什么？

10、生1：老师的角的顶点和同学的角的顶点在一起。生2：老师的角边很长，同学的角的边很短。师：我们俩谁的角大？生1：老师的角大。生2： 一样大。老师：说说理由。生1：老师的角后面还有那么多，他的角没有了。生2：不对，不能这样比，老师刚才说过角的大小是角两条边所 夹的部分。现在两个角所夹的部分都重叠的很好，所以两个角是一样 大的。生3：我同意第二种说法，因为角的边我们可以画下去。生4：同样大的角我们可以把边画长点，也可以画短一点，角还 是一样大。师：说得很有道理，角的大小与边的长短无关。个人评析：这个环节的教学成功来自于前面的教学铺垫角 的大小。生2的回答可以充分说明“不对，不能这样比，老师刚才说 过

11、角的大小是角两条边所夹的部分。现在两个角所夹的部分都重叠的 很好，所以两个角是一样大的。”这是学生利用己学知识解决新知识 问题的典型体现。 描角比较。构思：让学生在纸上描三角尺上的角，教师选择学生的作业：描的 同一个角，但是边的长短不一样。让学生交流发现角的大小是一样的, 边的长短不一*样。效果：学生还是不太理解角的边与角大小没关系。原因：二年级学生对角的认识都是建立在直观形象的基础上，学生对 角的大小与两边所夹部分的大小混淆。角的大小具体是指哪一部分？ 在学生还没有学习角的大小即指角的度数之前，如何让学生明白这一 问题？对策：一定要让学生明白角的大小指角的两条边所夹的部分，用小圆 弧表示。总结：纵观以上六个教学环节，要解决一一角的大小与边的长短是否有关这 个难题，我有以下建议：首先在教学设计上符合儿童心理，遵循儿童认知规律，把“角” 生活化，让数学与生活自然的接轨。其次在引导上，教师要明确思路，不论是正面的引导，还是反方 向的推敲，或是专注于一个点的引申探索，一定是围绕角的大小与角 边没有关系进行，针对课堂上生成的问题，及时的发现学生进入