小学习作课不能让指导“缺失”

1、小学习作课不能让指导“缺失”小学阶段的儿童是学习写作的重要时期，在这个特定的“习作”阶 段，“习作教学”存在的本意就是“教”儿童“学”写作。因为，此时的 儿童对如何习作知z甚少，诸如如何开头，如何结尾，怎样分段，怎样写 好人物对话，怎样加标点等等都不甚了了。如果没有“教”的真实运行， 断然不会有“学”的卓有成效。因此，学生习作水平的有效提高，教师的 指导不能“缺失”！然而，纵观小学常态习作课，教师指导的“缺失”现象甚为普遍。习 作课上，教师往往不作为或少作为，教师的角色充其量不过是一个写作组 织者：揭示写作题目一一明确写作要求一一发出写作指令。于是，“教” 习作变成了 “叫”习作。难怪有些学者

2、说，写作教学的主要问题，不在于 教师教什么，而在于教师根木没有教。当然，这与许多教师不知有什么可 “为”以及怎么“为”有关。现象一：指导过于笼统，缺乏针对性近阶段，我们在不同学校听了几节不同年级、不同内容的作文课（苏 教版），发现了一个共同点：教师们在指导时，不约而同地要求学生习作 时要抓住人物的表情、动作、语言、心理活动。如：【五下】写一则新闻报道：要抓住人物的表情、动作、语言、心理活 动。（新闻报道）【六下】写日常生活中有情有趣的小事：要抓住人物的表情、动作、 语言、心理活动。（写事情）【四下】写“雏鹰奖状”人选推荐：要抓住人物的表情、动作、语言、 心理活动。（写人物）【六下】记一次有趣的

3、实验：要抓住人物的表情、动作、语言、心 理活动。（写实验）【三下】写父母的爱：要抓住人物的表情、动作、语言、心理活动。 （写人物）当时，我就想：教师的指导错了吗？似乎没冇。但这样的习作指导不 免显得太笼统，“缺少”细化、深化,缺乏针对性。明明是不同属性的习 作训练，为什么不同学校、不同年级、不同内容的作文课上，教师的习作 指导重心都定位在了人物的细节描写上呢？不同的写作内容、不同的言语 对象、不同的体裁，究竟应该需要怎样的动作、怎样的表情、怎样的语言、 怎样的心理活动与之匹配呢？同时，不同年级之间，这样的细节描写要求 是否也应该各有侧重、有所不同呢？试问，这样脱离文体的指导，脱离年 段具体要求

4、的指导，对儿童实际习作又有多少帮助呢？是什么原因造成了这类教师指导的“缺失” ？我想，一方面，也许是 因为小学教师对于习作文体知识重视不够;也许是教师自身对于各文体知 识的储备不足，对各文体的重点、难点把握不清。在实际教学屮，教师往 往更重视学生的表达具体、生动与否：说明文中对事物的介绍要具体、生 动；说理文中对事例的叙述要具体、生动。殊不知，其实就叙述而言，是 分生动和平实两类的，不同文体需要不同类型的叙述。表达具体、生动并 不是所有习作的唯一要求,在某些文体中，清楚、准确、严谨地表述才是 更重耍的。至于第二方面，我想是教师对于相同文体、不同年段的习作训练h标 心屮没“谱”。我们知道苏教版屮

5、的习作内容是一种螺旋上升的体系，写 人、记事、写景、状物、说理类文章分布在不同年段、不同年级（详见表一）。苏教版习作类型年级分布表（表一）文章类型 三年级 四年级 五年级 六年级上下上下上下上下他人v v v2 v记事类想象故事类v v2 v v 72写实类 v v 72 v3 73 v 73 7 4写景类v2 v v状物类v2 v v v2 v v2说理类v v v2应用文书信新闻 报道书信（注：冇此类型文章，在对应年级里打“丿”，数字代表篇数。）从表一中不难看出，任何一类文章都重复出现在三至六年级的习作内容中，但对某一类习作的指导，老师们却不顾不同年级的习作要求，总是 简单重复“过去的故事

6、”，这怎么能激起学生的表达欲望，提高学生的习 作能力呢？怎么办? 矫正：善用表格，细化目标一一做到心中有“谱”我们现以写景类文章为例，从三年级到五年级共出现了4次，如果我 们列一个同一文体年级类比表（详见表二），就可以很清楚地看出各年级 同一类文章的具体目标，并且在这样的比较之中，可以更明确、更清晰地 了解本次习作的目标要求，做到心中有“谱”，这样教师的指导才能更有 针对性，避免“缺失”。同一文体年级类比表（表二）年级习作题目三年级四年级五年级写一篇游记 游览顺序，有详有略春游建议写出景物的特点，有说服力写一处景色观察顺序、较具体看图写景写清楚（注：表中斜向上的箭头表示习作耍求逐渐提高。）现象

7、二：指导流于形式，缺乏可操作性【案例呈现一】介绍家乡的一种产品（苏教版六上习作5）教学片段师：昨天老师已经请同学们回去预习习作5 了，预习了没有？生：预习了。（有的学生拿出昨晚从网上下载打印的资料，有的在翻课课通名 师点拨等。）师：这次的习作要我们写什么呀？ 生：介绍家乡的一种产品。师：嗯，很好。我看很多同学都查找了资料。下面请同学们把语文书 翻到102页，看看这次习作有什么具体要求，请一位同学给我们读一读。（一生读书上的习作要求：请你像沈平平写银杏那样，介绍家乡 的一种产品。它可以是农副产品，如水果、水产品等;也可以是工业产品, 包插食品和工艺品等。确定习作内容以后，自定一个题目。）师：好，

8、同学们，下面请结合你查找的资料，想想你会介绍什么产品。 谁来说说？生：南京板鸭、汤包、云锦、雨花石、鸭血粉丝汤师：产品真丰富。那怎么写呢？（有几个学生举手，他们在刚才同学读习作耍求的时候，就发现下面 一段写作方法的指导。）生：写的时候，可以先介绍它的外部特征，再写出它的价值和用途等, 让别人读了你的习作，能对你所介绍的产品有比较全面的了解。师：下面谁来说说自己打算写什么？怎么写？生：我打算写南京雨花石，先写它的外部特征，再写它的价值和用途。师：好的，同学们写的时候一定要抓住产品的特征，写出它的价值和 用途。会了没有？（未等学生回答）那抓紧时间动笔吧。学生对此没有反应，没说“会”，也没说“不会”

9、。也许他们早已习惯 了这样的习作指导。有的学生拿出本子埋头就写;有的面冇难色，磨磨蹭 蹭地翻出资料和参考书，希望能找到点方法和路子;有的无可奈何，眼睛 发直;有的仍然嬉皮笑脸，东张西望这样的习作指导，我们很多老师似曾相识，因为有时候自己也是这样指导的。课上教师照本宣科，指导脱离学生实际需要，浮于表面，流于形 式，效果约等于“零”。有些教师认为，作文这东西，教不教还不都一样？ 错误的理念导致教师们在习作指导时的不作为或乱作为。而长年累月“习 作教学”的收效甚微又导致教师对习作教学变得越来越消极，而这种消极 的习作教学心态乂反过来影响了教师指导的实际行为，造成了一种恶性循 环。为什么我们的习作指导

10、会如此收效甚微？原因z就是长久以来，我 们的习作指导都只是一些静态的、描述性的知识，所起的作用仅止于“呼 唤”“注意”，使学生“知道”而已。教师没有开发相应的“如何做”“做 什么”的程序性知识，缺乏可操作性，没冇考虑知识教学的冇效性问题。上述例子中，教师指导学生介绍家乡的产品耍抓住产品的外部特征、 价值和用途，有错吗？没有。问题是怎么才能抓住产品的外部特征、价值 和用途呢？哪些属于产品的外部特征？产品的价值又包括哪些？学生在 习作时应该怎样构思？具体可以怎么操作？有什么方法可以帮助学生梳 理写作思路呢？这些问题才是学生习作时会遇到的实际问题。因此，不是习作指导无用，而是流于形式、浮于表面的所谓

11、“指导” 无用！这恰是习作指导的一种“缺失”。矫止：巧用图示，深化思考一一为学生习作搭桥铺路以“案例呈现一”为例，在指导学生习作时，可以巧用图示（详见表 三），帮助学生深化思考，打开思路，拟出习作提纲。“家乡产品”思考路径图（表三）在此基础上，完成初稿。接下来，指导学生根据表四所示的修改要求 去评价自己的第一稿。教师可先示范，如何利用“修改表”对有缺陷的习 作进行修改。然后，再请英他同学根据表五所示的修改要求提出意见。最 后作者紧扣习作重点自主修改。“家乡产品”修改表（表四）1写的是一种家乡的产品吗？是否2介绍得全面吗？是否3介绍有没有按照认识事物的顺序来写？是否4有没有解释为什么要介绍这种家

12、乡产品？是否5介绍有没有让读者有比较全面的了解？是否6读者可能会对产站的哪一方面印象深刻？7在哪一点需耍改进？"家乡产品”修改表（表五）1写的是一种家乡的产品吗？是否2介绍得全面吗？是否3介绍冇没冇按照认识事物的顺序来写？是否4作者有没有解释为什么要介绍这种家乡产品？是否5介绍有没有让你有比较全面的了解？是否6你对产品的哪一方面印象深刻？7你认为在哪一点上需要改进？这样，教师对于本次习作的指导渗透在学生的构思、初稿、修改等环 节中，并且在过程中使木次习作的重点和方法得以“内化”，避免了指导 流于形式，具有较强的可操作性。现象三：指导形式过于单一，缺乏体验性 习作指导，它需要一种巧妙、

13、有效的指导方式，不能也不应是一种简 单的“告诉”。【案例呈现二】苏教版四下习作7记一次活动体验师：今天，我们要写一次活动的体验。请同学们看书上的习作要求。（幻灯出示）要求：体验一次活动，并把你的经历和感受写出來。你可以当一回残疾人，当一回老师或家长，体验足球比赛你在这两天里体验了什么活动？你有什么感受呢？体验：亲身经丿力师：同学们打算写什么呢？生：老师，我想写上周四活动课，我们和4班拔河。师：你的体验是什么？生：嗯好玩！师：还有吗？生：嗯咱们班女生劲儿太小了。（学生哄堂大笑）师：不知道怎么说，我们一起来看看例文。思考小作者是怎样写出自c的经历和感受的？（生读完例文，回答） （师根据学生的回答点

14、出ppt中总结出的例文写作思路和方法） 如何写出自己的经历和感受？阅读例文，思考：小作者是怎样写自己“护蛋”的经历与感受的？一、（1）活动的由来+我的总体感受（很好笑）二、（24）护蛋的过程（难做）2：精心制作“保护层”3：在学校当“小母鸡”4：两位同学的蛋报销了三、（5） 对蛋的命运的担心优点：1 条理清晰。2.语言生动形象：“保护层”“危险区” “小母鸡” “圈”万无一失、报销师：结合例文，谁来说一说我们在写自己的经历和感受时，要注意什 么？（生答，师相应点出ppt中总结的写作方法和注意点。）温馨提示：1 明确写作思路，可以是：活动来由（总体感受）一体验过程一自己的感受2要写出自己的独特的

15、感受，不能人云亦云。特别是要注意写出活动过程中的每一次心理活动。3要想描写细致，一定要对人物的动作、语言进行细致地描写。解读“案例呈现二”，我们看到，教师对于如何写好一次体验的感受, 做了写作方法的指导。可以说抓住了习作难点一一通过动作、语言，尤其 是心理活动的刻画写岀自己的独特感受。然而，指导效果并不尽如人意。 虽然教师指导学生要描写细致，但学生并没冇做到，这是什么原因呢？教 师费心查找的大量关于写作方法的知识点（包括谋篇布局、修辞等），费 力制作了精美的ppt,怎么会如此收效甚微？与学生对话后，我们才明白，学生需要的不仅仅是习作知识和方法的 罗列，更需要像盐溶于水、蜜成花不见那样无形的体验

16、式指导。在这样一 个具体操作过程屮，教师的指导是隐退的，是从有到“无”的。这样的转 变更贴近实践，更贴近小学生的写作实际，体现出教者的巧思，因此也更 能诱发学生的兴趣，更有实效。那么，具体怎么做呢？矫正：讲述“变脸”，融“法”于“境” 一一为学生“顿悟”巧设习 作困境【案例呈现三】习作指导“看仔细与写具体”教学片段师：老师现在想请你们喝可乐！想喝吗？生：想！师：（）k!不过，我只能请一位同学，他可以在三杯中任选一杯喝。这 三杯分别是：可乐、加了酱油的可乐和加了醋的可乐。我尝过了，那味道 保准你们终牛难忘！你们想尝尝吗?试试自己的运气，在课堂上喝一喝冰 凉爽口的可乐。（生纷纷举起小手，也有的犹豫

17、地举起手。）师：真的很想？很想很想吗？（走到一位特别积极、特别激动的学生面前） 生（点头人嗯。师：有多想？说来听听。生：我最爱喝可乐了！ 一想到可乐冰凉爽口的感觉，我真恨不得马上 冲到讲台上，一饮而尽。老师，你请我吧！（生做请求状，其余学生哈哈大笑。）师：那要是喝到加了 “料”的可乐，你也不怕吗？生（犹豫了一下人嗯我还真不知道这样的可乐是什么味道呢， 尝尝也无妨。顺便看看老师您的手艺怎么样呢。（说着自己笑了起来，课 堂气氛一时热烈起来。）师：大家都这么想喝，这让我真是为难呀！（走到一个没举手的同学 身边）哎，大家都这么急切、好奇，你怎么这么淡定呢？你在想什么？生（面露难色，刚开始不肯说，在同学

18、的一再要求下，说出原因人 我怕我会喝到醋，想想嘴里就冒酸水师：这是心里最真实的想法，很好。（稍做停顿，随后话锋一转）如 果老师刚才没问她，你们有注意到她没举手吗？（稍做停顿，给学生顿悟 反思的时间，不少学生低头无语，完全没想到老师在请大家上台喝可乐的 时候，突然冒出这样一个问题。）你们脑子里有猜想过她不举手的原因吗？ （更多的学生木然地摇了摇头。）（这时，老师不紧不慢地走回讲台，指了指板书一一仔细观察。）师（一字一顿、郑重地说）：什么叫仔细观察？这就叫仔细观察！不 仅发现别人都发现之处，更善于发现别人没有注意、没有发现的细微之处。至此，我想学生对于什么叫仔细观察的领悟是深刻的，因为以上的教 学环节，教师是让学生在自己的体验过程中顿悟出来的。当然教师指导的 “告诉”还可以“变脸”于学生词不达意、思维混乱等习作困境处。只有 这样的指导对学生才是深刻冇用的。综上所述，我认为：为了学生习作水平的切实提高，习作课上的教师 指导不容有“失”！师生之间有的人也许会想，我的设想是让学生走放任的路，教师睡大觉。其实 不然。专就教师说，他的工作只是变机械为灵活，担子并没有减轻，甚至 更重了。为什么？因为有些重要而不容易的事，他必须做。（1）要引路。再说具体一点，比如学生拿到语文课本，或者什么课 外读物，翻翻，通常会提出种种问题：这个字怎