教育心理学考研知识点2017

1、教育心理学1. 加涅 学习的信息加工分类1970年，加涅根据学习结果的繁简程度提出了八类学习：1) 信号学习：即经典性条件作用，学习对某种信号作出某种反应。其过程是：刺激-强化-反应。这是一种最简单的学习，这类学习的发生取决于有机体先天的神经组织。2) 刺激-反应学习：即操作性条件作用，与经典型条件作用不同，其过程是情境-反应-强化。即先有情境，做出反应动作，然后得到强化。3) 连锁学习：是一系列刺激-反应的联合。4) 言语联想学习：也是一系列刺激-反应的联合，但它是由言语单位所联结的连锁。5) 辨别学习：即学会识别多种刺激的异同，并对之作出不同的反应。6) 概念学习：对刺激进行分类时，学会对

2、一类刺激做出同样的反应，也就是对事物的抽象特征的反应。7) 规则学习：规则指两个或两个以上概念的联合。规则学习，即了解两个或两个以上概念之间的关系。8) 解决问题的学习：即在各种情况下，使用所学规则去解决问题。 这八类学习是由简单到复杂，由低级到高级排列的。前三类学习都是简单反应。1971年，加涅对这种分类进行了修正，把前四类学习合并为一类，把概念学习扩展为具体概念学习和定义概念学习，这样，学习的分类就成为六类：连锁学习，辨别学习，具体概念学习，定义概念学习，规则的学习和解决问题的学习。2. 加涅 学习结果分类1) 言语信息学习：指学习大量的名称、事实、事件的特征以及许多有组织的观念等。这些是

3、以言语信息表达出来的。学习“是什么”的知识。2) 智慧技能的学习：利用符号与环境相互作用的能力，要学习“怎么做”的一些知识，又称过程知识。3) 认知策略的学习：是学习者对用以支配自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的技能的学习。这种能力使得学习过程的执行控制成为可能。4) 态度的学习：态度是通过学习获得的内部状态，影响个人对某类事物、人物及事件所采取的行动。5) 运动技能的学习：是对由有组织的、协调统一的肌肉动作构成的活动的学习。运动技能是在不断练习的基础上形成的。3. 奥苏伯尔 学习性质分类奥苏伯尔根据两个维度对认知领域的学习进行了分类。依据学习主体所得经验的来源不同，将学习分为接受学习

4、和发现学习；依据主体所得经验的性质不同，将学习分为机械学习和意义学习。接受学习指教学系统中，学生将别人的经验变成自己的经验，所学习的内容是以某种定论或确定的形式，通过传授者的传授和接受者的主动构建而实现的。发现学习是在主体的活动过程中，通过对现实能动的反映及发现创造，而构建起一定的经验结构而实现的。意义学习是指学习者利用原有经验来进行新的学习，建立新旧经验的联系。机械学习是在学习中所得经验间无实质性联系的学习。这两个维度互不依赖，彼此独立。接受学习不一定是机械学习，发现学习也有意义和机械之分。4. 桑代克的联结-试误说桑代克认为，学习的实质是通过“尝试”，在一定的情境与特定的反应之间建立某种联

5、结。在尝试中，个体会犯很多错误。通过环境给予的反馈，个体放弃错误的尝试，而保留正确的尝试，从而建立起正确的联结，这就是学习。学习即联结，学习即试误。行为的后果是影响学习最关键的因素，如果行为得到了强化，证明尝试是正确的，行为就能保留下来，否则就会作为错误尝试被放弃。桑代克还认为，人和动物遵循同样的学习律。他提出三条重要的学习原则，即著名的“效果律”“练习律”和“准备律”。效果律是指在试误学习过程中，在其他条件相等的情况下，如果学习者对刺激情境做出特定的反应之后能够获得满意的结果，则其联结就会增强；而得到烦恼的结果，其联结就会削弱。可见，一个人当前行为的后果对决定他未来的行为起着关键作用。奖励是

6、影响学习的主要因素。在桑代克后来的著作中，他取消了效果律中消极的或令人烦恼的部分，因为他发现惩罚并不一定削弱联结，其效果并非与奖励相对。练习律是指一个学会了的反应的重复，将增加刺激-反应之间的联结。也就是S-R联结得到的练习和使用的次数越多，就变得越来越强，反之，就会变弱。练习的时间越近，联结保持的力量也就越大。在他后来的著作中，他修改了这一规律，因为，他发现没有奖励的练习是无效的，联结只有通过有奖励的练习才能增强。准备律是指学习者在学习开始时的预备定势。学习者有准备而有给以活动，就会感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制活动也感到烦恼。5. 逃避条件作用和回避条件作用的区别和

7、联系逃避条件作用是指当厌恶刺激或不愉快的情境出现时，有机体作出了某种反应从而逃避了厌恶刺激或情境，该反应在以后的类似情境中出现的频率增加了。逃避条件作用是一种消极强化的条件作用类型，它揭示了有机体是如何学会摆脱痛苦的。回避条件作用是指有机体预示到厌恶刺激或不愉快的情境即将出现时，自发地采取了某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快的情境出现，这种反应在以后的类似情境中出现的频率也增加了。回避条件作用是在逃避条件作用的基础上建立的。回避条件作用与逃避条件作用都是负强化的条件作用类型，二者的不同在于：在逃避条件作用中，厌恶刺激或不愉快的情境在个体做出反应之前就已经出现了，个体实际经受了由厌恶刺激带来的

8、痛苦；而回避条件作用中，厌恶刺激或不愉快的情境因有机体事先作出的反应得以避免，个体并未实际遭受厌恶刺激的袭击。6. 班杜拉的社会学习理论班杜拉等人发现，成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为。这种学习不要求必须有强化，也不一定产生外显行为。班杜拉把观察学习分为以下四个过程：1) 注意过程 注意和知觉榜样情境的各个方面。班杜拉认为，注意过程决定着在大量的榜样影响中选择什么作为观察的对象，并决定着从正在进行的榜样活动中抽取哪些信息。影响注意过程的因素主要有：第一，榜样行为的特性。一般而言，独特而简单的活动容易成为观察的对象；榜样越流行，越容易被模仿；人们对于敌对的

9、、攻击性的行为远较亲社会行为容易模仿；榜样行为被奖励比被惩罚更能引起模仿。第二，榜样的特征。榜样在年龄、性别、兴趣爱好、社会背景等方面与观察者越相似，越容易引起人们的注意；同时，人们倾向于注意那些受人尊敬、地位较高、能力较强的榜样。第三，观察者的特点。信息加工能力强、情绪唤起水平高的个体，倾向于模仿他人；观察者过去形成的知觉定势，会影响到他们对榜样特征的抽取和解释；缺乏自信的、低自尊的、依赖性强的人，更容易模仿榜样行为；先前获得强化经验的行为在当前的观察学习情境中，也比较容易受到注意。2) 保持过程 记住他们从榜样情境了解的行为，所观察的行为在记忆中以符号形式表征。个体使用两种表征系统表象和言

10、语。3) 动作再现过程 复制从榜样情境中所观察到的行为。班杜拉认为，个体对榜样行为的再现过程可以划分为：反应的认知组织，反应的发起和监控，以及在信息反馈基础上的精炼。自我效能感是影响复制过程的一个重要因素。4) 动机过程 因表现所观察到的行为而受到激励。动机过程包括外部强化、替代强化和自我强化。如果按照榜样行为去行动会导致有价值的结果，而不会导致无奖励或惩罚的后果，人们倾向于展现这一行为，这是外部强化。观察到榜样行为的后果，同样影响观察者的行为表现，这是替代强化。人们倾向于作出自我满意的行为，拒绝那些个人厌恶的东西，这是自我强化。动机过程决定了哪一种经由观察习得的行为得以表现。7. 布鲁纳的认

11、知-发现说布鲁纳反对以强化为主的程序教学。他主张，学习的目的在于以发现学习的方式使学科的基本结构转变为学生头脑中的信息。1) 认知学习观学习的实质是主动地形成认知结构。布鲁纳认为，学习的本质是主动地形成认知结构，而不是被动地形成刺激-反应的联结。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。布鲁纳十分强调认知结构在学习过程中的作用，认为认知结构可以给经验中的规律性以意义和组织，并形成一个模式。学习包括获得、转化和评价三个过程。布鲁纳认为，学习包括几个过程：新知识的获得，知识的转化，评价。学习活动首先是新知识的获得。知识的转化是

12、指超越给定的信息，运用各种方法将它们变成另外的形式，以结合新任务，并获得更多的知识。评价是对知识转化的一种检查，通过评价可以核对处理知识的方法是否适合新的任务，或者运用得是否正确。所以，评价通常包含对知识的合理性进行判断。2) 结构教学观教学的目的在于理解学科的基本结构。由于强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以布鲁纳主张教学的最终目标是促进学生“对学科结构的一般理解”。学科基本结构，是指学科的基本概念、基本原理以及基本态度和方法。他认为，当学生掌握和理解了一门学科的结构，他们就会把该学科看作是一个相互联系的整体。所以，他把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位。掌握学科基本结构的教

13、学原则：动机原则：布鲁纳强调学习的内在动机。他认为几乎所有的学生都具有内在的学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力。他把学生的内在动机分为三种，分别是好奇内驱力（即求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）和互惠内驱力（即人与人之间和睦共处的需要）。这三种内在动机的效应都是持久的。教师应善于促进并调节学生的探究活动，激发他们的内在动机，有效地达到预定的学习目标。结构原则：结构原则主要是指知识的呈现方式。为了使学生容易理解教材的一般结构，教师必须采用最佳的知识结构进行传授。任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。具体选择哪种呈现方式，应视学生的年龄、知识背景和学科性质而定。程序原则：布

14、鲁纳认为，教学就是引导学习者有条理地陈述一个问题或大量知识结构，提高对所学知识的掌握、转化和迁移的能力。强化原则：学习必须获得反馈。教学规定适合的强化时间和步骤是学习成功的重要一环。知道结果应恰好在学生评估自己作业的那个时刻，知道结果过早或过晚都不利于学习。根据布鲁纳的观点，在教学过程中，教师应该首先全面深入地分析教材，明确学科本身所具有的基本概念、基本原理及他们之间的相互关系。其次，在引导学生理解教材结构的过程中，还应注意：第一，激发学生的好奇心和胜任感；第二，选择适合学生特点的教学程序和结构方式来组织教学活动；第三，注意及时反馈，并教育学生学会自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。3) 发

15、现学习布鲁纳认为，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。发现包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。在发现法中，教师要向学生提供材料，让学生亲自发现应得的结构或规律，是学生成为发现者。可见，教师的作用在于帮助学生形成一种能够独立探究的情境，是促进学生自己去思考并参与知识获得的过程。布鲁纳的发现学习的优点：有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣，有利于调动学生的内部动机和学习的积极性，最大限度地为学生提供自由回旋的余地，并有利于学生批判性、创造性思维的发展。缺点：无视学生学习的特点，歪曲了接受学习的本意；对发现学习的界定缺乏科学性和严密性；发现学习浪费时间，不能保证学习的水平。因此，发现

16、学习不能成为学生学习的主要方法。8. 奥苏伯尔的有意义接受说1) 有意义接受说的实质和条件有意义学习的实质：有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。实质性的联系指新的符号或符号所代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。非人为的联系，是指新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。有意义学习的条件：有意义学习的产生，既受学习材料性质的影响，也受学习者自身因素的影响。要发生有意义的学习，首先，学习材料必须具有逻辑意义，也就是，材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质

17、性的联系。其次，学习者必须具有有意义学习的心向。也就是，学习者要具有积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识联系起来的倾向。再次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。最后，学习者必须积极主动地使用这种具有潜在意义的新知识与其认知结构中已有的相关旧知识发生相互作用，使旧知识得到改造，使新知识获得实际意义，即心理意义。2) 认知同化理论与先行者组织策略奥苏伯尔认为，同化理论的核心是，学生是否能习得新信息主要取决于他们认知结构中已有的有关观念。学生是否具有起固定作用的观念，对学习是否有意义起重要作用。如果学生认知结构中没有可以同新教材建立联系的有关观念，就

18、会使教材失去潜在意义。先行组织者是一种教学策略，它是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。设计先行组织者的目的在于给新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识间的可辨别性，以促进类属性的学习。“组织者”可分为两类，一类是陈述性的组织者，其目的在于为新的学习提供最适当的类属者，它与新的学习产生一种上位关系；另一类是比较性组织者，其目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。3) 接受学习的界定及评价奥苏伯尔认为，接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的

19、学习。接受学习也是概念同化的过程，是课堂学习的主要形式。奥苏伯尔认为，接受学习适合于年龄较大、有丰富知识和经验的学习者。学习者接受知识的心理过程表现为：首先，在认知结构中寻找同化新知识的有关概念；然后，找到新知识与起固定点作用的观念的相同点；最后，再找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰的区别、旧知识得到改善、新知识获得实际意义。接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进科学技术知识的主要途径。接受学习所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于储存和提取。但是奥苏伯尔对接受学习的定义是模糊的，他并没有弄清楚学习的本质，对于接受学习的评价有夸大不实之处，也不是一种完备的科学理论。奥苏

20、伯尔和布鲁纳的观点并不矛盾，他们只是侧重了学习的不同方面，但是他们都强调学生认知结构在学习活动中的作用，重视学生认知结构的构建。9. 加涅的信息加工学习理论1) 学习的信息加工模型加涅认为，学习是一个过程，这个过程可以分为不同的信息加工阶段，各个阶段上都有学习事件发生。加涅的信息加工学习模式展示了学习过程中的信息流程。这一模式表示，来自学习者环境中的刺激作用于他的感受器，并通过感觉登记器进入神经系统。信息最初在感觉登记器中进行编码，最初的刺激以映象的形式保持在感觉登记器中。当信息进入短时记忆以后，再次被编码，在这里，信息以语义的形式储存下来。如果学习者做了内部复述，信息还可以被转移到长时记忆中

21、进行储存，以备日后回忆。这其实就是一个信息加工的流程问题，即信息流。在加涅的信息加工模式中，除了信息流程之外，还包含期望事项与执行控制，即所谓的控制结构。期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机。教师的反馈之所以有效，正是由于学生的期望。执行控制也就是加涅学习分类中的认知策略，它决定着哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码，采用何种提取策略等。2) 学习阶段和教学设计加涅把学习过程分为八个阶段：动机阶段。有效的学习要得以发生，教学就应该引起学生的兴趣以激发其学习动机。领会阶段。此阶段学习者的心理活动主要是注意和选择性知觉。已具有学习动机的学习者注意与学习有关的刺激，并对它进行信息编码

22、，使之进入信息加工系统，储存到短时记忆中。习得阶段。习得阶段是对新获得的东西进行知觉编码后储存在短时记忆中，然后再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中。保持阶段。已编码的信息，进入长期记忆的储存器。回忆阶段。也就是信息的检索阶段。在该阶段，线索很重要。概括阶段。人们经常要在变化的情境或现实生活中利用所学的东西，这就是概括阶段的任务。概括阶段要实现学习的概括化问题或学习的迁移问题。作业阶段。在作业中表现出他们所学到的东西。反馈阶段。通过操作，学习者认识到自己已经通过学习达到了预定目标。完整的教学过程应该按照以上八个阶段进行。每一学习阶段，信息由一种形态转变为另一种形态，直到学习者用作业的方式作出

23、反应为止。教学程序必须根据学习的基本原理来进行。有效的教学要求教师根据学生的内部学习条件，尝试或安排适当的外部条件，促进学生有效的学习，以实现预期的教学目标。10. 学习的人本理论罗杰斯提出了“自由学习”和“学生中心”的学习与教学观。罗杰斯特别强调人类具有天生的学习愿望，当他们理解到学习与自身需要的关系时，当学习是自我启动时，他们特别愿意学习。学生在无威胁的环境下能更好的学习。他还指出教师如果真正体恤学生，表现出对学生的信任和信心，在交流中具有同情和理解，那么，教师作为学习促进者的角色就大大提高了。罗杰斯认为，学习有两种类型：认知学习和经验学习，对应的学习方式分别为无意义学习和有意义学习。即认

24、知学习等同于无意义学习，而经验学习等同于有意义学习。因为认知学习的很大一部分内容对学生而言是没有个人感情或个人意义的，所以是一种无意义学习。而经验学习是以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，所以，经验学习是有意义学习。罗杰斯的有意义学习强调学习内容和个人之间的关系，尤其是与个人情感的关系。奥苏伯尔的有意义学习强调新旧知识之间的联系，它只涉及理性，而不涉及个人意义。罗杰斯认为，有意义学习的特点是全神贯注、自动自发、全面发展、自我评估。罗杰斯从其学习观出发，认为凡是可以教给别人的知识，相对来说都是无用的；能够影响个体行为的知识，只能

25、是他自己发现并加以同化的知识。因此，教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习的资源，提供促进学习的氛围，让学生自己决定如何学习。罗杰斯认为促进学习的心理气氛应该是：真实或真诚、尊重、关注和接纳、移情性理解。在这样的气氛下学习是以学生为中心的，“教师”只是学习的促进、协作者或伙伴、朋友，“学生”才是学习的关键，学习的过程就是学习的目的之所在。人本主义学习理论推动了教育改革运动的发展，表现在：突出情感在教学活动中的地位和作用，形成了一种以知情协调活动为主线、以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式；以学生的“自我”完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性，认

26、为课程内容、教学方法、教学手段等都维系于课堂人际关系的形成和发展；把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体，从而促进了个别化教学运动的发展。11. 学习动机的强化理论联结主义心理学家提出了学习动机的强化理论，他们用S-R公式来解释行为，认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起和作用。按照现代S-R心理学家的观点，人们的行为倾向完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。强化可以提高学习的动机。学校中对学生的强化有外部的，也有内部的。由教师对学生的强化就是外部强化，比如教师的表扬等；由学生自己对自己的强化就是内

27、部强化，这是自我强化，比如成绩好，提高了学习的自信心，从而增强了学习动机。强化有正强化和负强化，它们作用的结果都是增强学习动机。而惩罚则起到削弱学习动机的作用。联结主义学派的动机强化理论过分强调外部强化，忽视了人类学习的自觉性和主动性，如对自我强化没有给予重视。12. 成就动机理论默里最早开展成就动机的有关研究。他把成就动机定义为一种努力克服障碍，施展才能，力求尽快尽好地解决某一难题的愿望。麦克里兰和阿特金森等人接受了默里的思想，并将其发展成为成就动机理论。成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱力。在人类的学习活动中

28、，成就动机是一种主要的学习动机。个人的成就动机可以分为两部分，即力求成功的意向和避免失败的意向。也就是说，成就动机涉及对成功的期望和对失败的担心两者之间的情绪冲突。追求成功的动机，是成就需要、对行为成功的主观期望概率，以及取得成就的诱因值三者乘积的函数。同样，避免失败的倾向是避免失败的动机、失败的可能性以及失败的消极诱因值三者乘积的函数。阿特金森的成就动机理论把人的动机的情感方面与认知方面综合考虑，并用数学模式简明地表述出来，揭示出了影响成就动机的某些变量和规律，同时，还用实验检验和证实了其理论假设的合理性和客观性，这是对传统动机理论的一种突破性的进展。但这一理论还是不完善的，其主要缺陷是：没

29、有充分看到外部社会生活条件对人的成就动机的作用，仅仅把人的成就动机看成是由内部因素所激发。这是不充分和不彻底的。这一理论虽然初步考虑了动机的情感和认知两方面，但它对认知的作用的了解是模糊的、笼统的、不具体的。它对影响成就行为的内部因素的了解和探讨也是不全面和不充分的。13. 如何培养和激发学习动机1) 学习动机的培养学习动机的培养是学校思想品德教育的有机组成部分爱国主义教育和学习目的教育，是培养学生学习动机的重要基础。教师应该有意识地通过学习目的教育，使学生树立以掌握为目标的动机，以此激发学生的求知需要，培养学生强烈的成就动机。研究表明，成就动机是可以训练的，这种训练一般包括六个阶段：意识化,

30、即通过与学生谈话、讨论，使学生注意到与成就动机有关的行为；体验化，即让学生进行游戏或其他活动，从中体验成功与失败、目标选择与成败的关系、成败与情感体验的关系，特别是体验为了取得成功必须掌握的行为策略；概念化，即让学生在体验的基础上理解与成就动机有关的概念；练习，即前两个阶段的重复，目的是让学生加深体验和理解，将感性知识和理性知识紧密结合起来；迁移，即指使学生把学到的行为策略应用到学习场合；内化，即把成就要求内化为学生自身的需要，学生可以自如地运用所学到的行为策略。设置具体目标及达到的方法。要给学生提出明确而具体的目标以及达到目标的方法。教师应该对学生的每一次成功和进步都给予鼓励，增强学生的信心

31、。树立榜样。给学生树立明确的榜样，让他们知道榜样的想法和行为方式等。榜样的树立要符合最近发展区的要求。榜样太高或太低，都不利于学习动机的培养。培养对学习的兴趣。学习兴趣是学习动机的重要心理成分，它是一种指向学习活动本身的内部动机。具有广泛学习兴趣的学生，不需要或很少需要外来的奖励，就能自觉学习，甚至离开学校后仍然能坚持学习。利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要。如果能将学生对其他活动的积极性迁移到学习活动中，将会提高学生的学习动机。注意学生的归因倾向。归因倾向会影响学生的学习积极性。归因是后天形成的，教师可以根据学生的情况加以指导。2) 学习动机的激发学习动机的激发指使潜在的学习动机转化为

32、学习的行动。激发学习动机常用的方法有：坚持以内部动机为主，外部动机为辅；实施启发式教学，创设“问题情境”，激发认识兴趣和求知欲；利用学习结果的反馈作用；正确运用竞赛、考试与评比；注意内外动机的相互补充，相辅相成；注意个别差异。14. 学习迁移的经典理论1) 相同元素说桑代克等人用实验证明形式训练说主张的形式训练对学生智力无多大影响。桑代克认为，只有两个训练机能之间有相同元素时，才可能有迁移。相同元素即相同的刺激与反应联结，相同的联结越多，迁移越多。后来，伍德沃斯将相同要素改为共同成分，认为在两种活动中有共同成分才能发生迁移。该理论使学校脱离了不考虑实际生活，只重视形式训练的教学状况，有其积极意义。但把迁移现象都归结为连接的形成，把迁移局限于有相同的S-R联结，而未能考虑学习者内在的训练过程，未免失之偏颇