质量战略下的课程改革-20世纪80年代以来美国本科教育顶点课程的改革发展

1、    质量战略下的课程改革20世纪80年代以来美国本科教育顶点课程的改革发展     摘要：顶点课程是20世纪80年代以来，美国本科教育为提高高等教育质量而兴起的一种课程。这一课程具有相对独特的含义、多元的目标、灵活的实施模式，对当前我国高等教育的质量建设、课程改革具有重要的意义。关键词：顶点课程，美国高等教育，课程改革顶点课程的英文为capstone curriculum。capstone的原意为“顶石”或“压顶石”，是一个建筑学的术语，意指位于拱桥、拱廊、窗户等的顶端、横跨两边、为增强整体结构力而架设的石头。该词又被引申为“顶点，尤指成就

2、的顶点”的意思。顶点课程是20世纪80年代以来美国本科教育课程改革中出现的一种新型课程。顾名思义，这一课程就是为位于本科课程系列顶（终）点、为增强学生知识能力“整体结构力”的一门课程。该课程后来为许多国家的高等教育引进，在高等教育课程改革中产生了重大影响。一、顶点课程开发的背景二战结束30多年后，美国高等教育直到80年代才开始真正进入以提高质量为重心的时代。1983年国家处在危机中：教育改革势在必行报告的发表，标志着20世纪70年代以来关于教育的反思、批判与变革的高潮的到来，随后发表的一系列报告也揭开了美国高等教育质量建设的序幕。80年代初，美国高等教育面临着诸多问题：政府投资减少，高校普遍面

3、临着经费紧张、财政困难问题；高等教育的专业化和职业化倾向日益严重；公众对高校的信任危机、大学教师的学术信仰危机以及大学生的道德、社会信仰危机日益严重。在这些问题中，本科教育质量问题比较突出。人们严厉批判本科教育的地位被弱化，教育标准降低，课程支离破碎，专业化过甚，普通教育堪忧，学生素质能力下降等等，其中本科课程又一直是被批判反思的焦点。1985年学院课程的整体性：对学术界的报告（integrity in the college curriculum：a report to the academic community）发表，标志着80年代以来美国本科课程改革的开始。这一对美国本科课程改革产生重

4、大影响的报告，是由美国大学协会遴选出的18位教育家，对“学士学位的意义和目的”这一课题进行连续三年研究的成果。报告以一种警告的语气指出本科课程正在下降和贬值，处于一种无序和不连贯的状态；提出了本科课程改革的方向，那就是包含如下9个成分的相互协调、整体化的本科课程设置：探究、听说读写、数据资料理解、历史意识、科学、价值观、艺术、国际和多元文化经历以及深度学习（study in depth）。此外，一系列对本科课程进行批判反思和改革的著名报告先后出台，如1984年美国高质量高等教育研究小组提出的投身学习：发挥美国高等教育的潜力、1987年卡内基教学促进基金会发表的学院：美国本科生教育的经验、199

5、8年博耶研究型大学本科生教育委员会发表的重建本科生教育：美国研究型大学发展蓝图等，这些报告对本科课程改革均产生了重要的影响。回顾来看，在这场已经了延续了20多年的本科课程改革中，有三条比较鲜明突出的改革思路：一是从侧重知识掌握的学习目标转移到培养广泛能力的目标；从分科学习转移到跨越学科、横贯课程的整体学习；从将改变学习内容作为促进学习的首要手段转移到以创新教学方法和评价作为课程改革的必要组成部分。总的来看，在这一恢宏的本科课程改革“运动”中，“整体”与“连贯”似乎是一直贯穿始终的关键词和指导思想。正是在这一指导思想下，顶点课程作为一种新的课程类型被引进到本科教育中，并受到了高校、学生、用人单位

6、的热烈欢迎。二、顶点课程的内涵顶点课程类似于一种高级习明纳，为临近毕业的大学生提供总结、评价和整合其大学学习经历的机会。实际上，最早的顶点课程似乎可以追溯到大学校长为学生开设哲学、宗教综合课的18世纪末期。但是到今天，关于什么叫顶点课程，恐怕目前仍没有确切的定义。顶点课程在运作中与不同学科和院系紧密联系在一起的，不同学科、专家根据他们的理解强调该课程的不同特点和功能。瓦格纳等把顶点课程看成是“学生展示其熟练掌握所属领域的复杂性的一个机会”，克伦基尔顿等人则把顶点课程定义为“要求学生合成（synthesize）以前所学知识、将新信息整合进原有知识基础以解决各种模拟或现实世界问题的一种有计划的学习

7、经历”，“它促进学生从学术生活向职业生涯或深入研究阶段的顺利过渡”。这个定义表明顶点课程强调的是对片段性的学科知识的完全整合，帮助学生有意义地结束其学术经历。而且，它还应该为学生提供一个能够沟通理论和应用的丰富的背景框架，增强学生对理论与实践之间联系的自觉性。一门顶点课程既是一个综合合成过程，又应该是一座桥梁。一个引用比较广泛、相对权威的定义是由学者杜尔给出的，“顶点课程是位于系列课程终端的、以把相对片段知识整合成一个整体为目标的皇冠式（crowning）课程或学习经历它为本科生提供这样一种过程：回顾和理解过去的本科课程学习经历，并在这种经历上向前展望生活”。实际上，按照这一定义，我们可以从两

8、个方面来理解顶点课程：一是整合学术，二是为“真实”世界做准备。两者的区别就是前者是要求学生反思性、整合性地向后看（过去学习经历），而后者则鼓励学生向前关注大学毕业后的将来。它们的共同之处就是都鼓励学生总结、整合大学的学习经历。综合不同认识来看，顶点课程既是一门具体的课程，也是一种新的课程类型。就前者来说，它是为大学生临近毕业之时开设的一门高级课程；就后者来说，这门课程在课程目的、内容和教学方式等方面均与一般的普通课程不一样：它不仅是传授某一个学科或专业领域的知识技能，更是要对学生过去所学各门课程内容进行跨学科整合、合成，重塑学生知识结构；不仅要进行理论知识的学习，还要将知识技能与实际的工作岗位

9、、社会需求结合起来，将大学的学习经历与未来的发展联系起来；不仅仅是接受知识，还是要对知识进行反思、批判、拓展，获得知识的社会意义的过程；不仅关注学生的专业知识、专业技能，还要关注学生沟通表达、问题确认与解决、组织领导、团队合作、专业发展和终身发展等综合能力。总的来说，顶点课程一般具有如下特点：终端性。顶点课程一般都是在本科生临近毕业之时开设的课程。之所以选择这个时间，一是该课程必须是建立在其他所有开设课程之上，要对过去所学知识、技能进行总结整合；二是该课程还要为学生从本科学习阶段向职业生活或研究生阶段的过渡做准备。整体性。顶点课程的整体性表现在两个方面，一方面表现在要对过去所有开设课程的知识、

10、技能进行综合，跨越学科界限将不同学科知识整合成一个整体；另一方面是在知识技能整合的基础上，要将理论与实践、学术与职业、学校与社会等进行整合。所以说，不管是侧重学术方面还是侧重就业方面，顶点课程都是要为学生形成一个整体的世界观而努力。综合性。综合性主要是指课程目的和学生素质发展的综合性。不管是从该课程的开设目的，还是从该课程的实际效果来看，顶点课程的目的都是多元、综合性的。它既要关注学生一般的专业学习，还要关注学生的交流沟通、团队合作、组织领导等非专业能力的培养；不但要关注此时此地知识技能的掌握，还要关注学生终身学习、发展能力的发展。总之，顶点课程指向的是学生全面素质、多向度的发展。灵活性。顶点

11、课程的灵活性表现在多个方面，既表现在其定义、类型的多样性，不同高校、院系和专家对顶点课程强调不同的方面；也表现在这一课程的教学内容、形式和授课方式的灵活上。三、顶点课程的课程目标顶点课程开发的背景决定了其课程目标。20世纪80年代，面对着美国高等教育的诸多问题和提高高等教育质量的战略任务，顶点课程最主要的目标就是要改变课程设置过于专业化、学生知识结构凌乱、综合能力下降、难以满足人才市场需要的现实。尽管关于顶点课程的目标众说纷纭，不同学科学者、院系、高校强调其课程不同的功能和重点，但是其中有一些核心的东西则是相同的。它们“都是要培养学生发现问题的能力、应用既有知识和技能解决问题的能力、批判性思维

12、能力和表达结论的能力”。尼尔逊和弗尔顿曾在2002年发表了一份关于顶点课程的调查报告。他们通过网络对美国、澳大利亚、新西兰等国农业高校不同专业顶点课程的授课教师进行了一项综合问卷调查。其中关于该课程的实施目标和效果的分析为我们提供了一个非常有说服力的材料。在调查中，作者列出了一般关于顶点课程的十一项可能的学习目标/教学结果：交流能力、问题解决能力、知识与技能应用能力、问题发现能力、整合能力、跨学科能力、专业发展能力、终身学习能力、领导能力、专业联系能力、就业能力，要求被测教师从两个角度对其进行5等级评分。第一个角度是关于这些可能的学习目标/教学结果相对于实现顶点课程目标的重要性（5分为极重要，

13、1分为不重要），第二个角度是关于顶点课程对于学生实现上述学习目标/教学结果的有效性（5分为极有效，1为无效）。调查结果表明，除就业能力这一个指标之外，其他所有十个选项在两个角度的评分中平均分均在3.3分以上。这表明所有的顶点课程授课教师不但将上述目标/结果作为顶点课程重要的课程目标，而且他们也认为通过顶点课程实际上已经非常有效地达到了这些目标/结果。特别是在交流能力、问题解决能力、知识与技能应用能力和问题发现能力等四个目标上，两个角度测试的平均分均在4.3以上。这表明这四个目标是顶点课程多元目标中最重要的目标，而且也是顶点课程最有效达到的目标。（见表1） 在不同类型的顶点课程，其课程

14、目标和教学结果也不一样。根据杜尔对顶点课程的定义，我们可以就两类不同顶点课程分析其实际的不同目标：就顶点课程“整合学术”的方面来说，其目标就是要在本科生结束学习之时对其提供所学专业领域的广泛的批判反思性观点。其最有代表性的具体目标为：形成对所学专业领域的哲学观和历史观；探究所学专业的社会意义；获得对所学专业领域整体综合的、俯瞰式的概观；为学生提供宏大画卷（big picture）；努力形成跨学科的观点；展示对所学专业内容掌握的程度；确认学科之间的普遍联系和单一学科知识的有限性；鼓励学生超越不合理的学科界限。而就为“真实”世界做准备的顶点课程来说，虽然它没有整合学术的顶点课程那样“阳春白雪”，但

15、它也具有同样的重要性，它为学生进入职业生涯和融入现实世界做最后的准备。其具体目标一般主要有：对学生在专业领域所学知识进行综合检测，以帮助它们积极应对未来岗位需求；提高学生的人际关系技巧；平衡学生过高的职业期望；促使学生对职业道德和公民道德进行哲学思考等等。四、顶点课程的实施和运作顶点课程定义的不同其实也反映了这一课程在实际实施中的复杂性。不同的定义反映了不同的课程类型，也决定了不同的实施方式。从课程的组织实施角度来看，顶点课程实际上可以分为五类：学科学系型顶点课程、跨学科型顶点课程、过渡型顶点课程、职业生涯规划型顶点课程和其他类型顶点课程。学科学系型顶点课程是以学科或学系为基础来组织课程，课程

16、由学系开设，由某一学科内的一个教师或教师团队来教学，通常属于毕业所要求的必修课，一般为3学分。它是顶点课程的最主要的类型。这类课程的主要目的就是让学生对学术专业内的学习进行总结，有些这类课也可能是要让学生在学术性学习与专业实践之间建立联系。还有一些高校也会通过这类课程来促使四年级学生顺利进入研究生阶段学习，这类课程通常会要求学生完成一个专业项目或进行一个专业报告。作为顶点课程中第二大类的跨学科型顶点课程，其目的是为学生提供一个对通识教育、专业教育和课外学习进行综合合成的机会，强调的是不同学术专业及其它们的社会作用之间的相互关联性。完成这类课程，学生通常可以拿到34学分。这类课程经常在私立高校开

17、设，由单一教师进行教学。获得这门课程的学分通常被看作专业要求、核心要求或者通识教育要求。与第一类顶点课程类似，这类课程的教学也主要是通过完成专业项目或进行专业报告等。过渡型顶点课程的焦点在于为学生进入工作、研究生学习和大学后的生活做准备。其教授者通常为教师或者是学校职业中心的专家，一般为1学分。这一类型顶点课程的教学内容关心学生毕业的转型过渡问题、学生求职就业问题和生活转型规划等等，讨论经常围绕自我评价、理财能力、求职和职后一年、社会关系和多元社会等问题展开。在这类课程中，进行报告是主要的评价方式。职业生涯规划型顶点课程通常为进入专业工作阶段前的学生提供发展帮助，有些这类课程的唯一目标就是帮助

18、学进行职业规划等等。顶点课程的课程内涵和目的决定了顶点课程的实施相对于传统课程而言更具有独特特点。克伦基尔顿等人一般性地归纳总结出了在实施顶点课程过程中的“必需的学习活动”、“选择性的学习活动”、“教师的责任”和“实施过程中的障碍和困难”等，更加详细地描述了顶点课程实施运作方式。（见表2）   尼尔逊和弗尔顿2002年的调查研究也对美、澳、新等国顶点课程的教学方法进行调查（见图1），结果表明，尽管讲座式教学（lecture）在所有课程的课时中仍然占有31%的比例，但是其内部也各不相同。在调查所涉及的顶点课程中，有9门课程的一半教学时间采用了团队项目、案例研究、课堂讨论和学生报告等形式。在一门渔业和野生生命科学课程中，80%的课堂教学实践是进行文献讨论。在一门农业经营管理课程中，学生的90%的课堂时间是进入产业界工作实践。完成小组项目也是一个非常重要的教学方法，有7位教师