从科技发展新趋势看培养大学生核心素养

1、从科技发展新趋势看培养大学生核心素养on cultivating the key competencies of undergraduates from theperspective of the trend of technology development作者：张应强/张洋磊作者简介：张应强(1964-),男，湖北天门人，华中科技大学教育科 学研究院院长，教授，博士生导师，从事高等教育理论和 政策研究；张洋磊(1986-),男，河南临颍人，华中科技 大学公共管理学院博士后研究人员，教育学博士，从事高 等教育理论和政策研究。湖北武汉430074原文出处：高等教育研究(武汉)2017年第201

2、712期 第73-80页内容提要：科技改变世界，改变人类价值观。21世纪科技发展新趋势 对大学生核心素养提出了新要求。大学生核心素养的重要 因素是：批判性思维是基础，学习能力是关键，知识迁移 和建构能力是重点，全球胜任力是价值观体现。对我国大 学教育而言，培养大学生核心素养的教育教学变革，需要 重塑人才培养理念；需要从确定性知识授受向提升知识创 新能力转变；需要推进大学教学组织架构的系统再造；需 要深化学生学习评价和教师教学评价制度改革；需要创新 课程结构和内容，实现课程综合化。technology changes the world, as well as the value. then,

3、the new trend of technology development in the 21st century requires the new key competencics of undergraduatcs. the critical thinking is the base of the key competencies of undergraduates,the learning ability is the key,the knowledge transfer and building capacity is the focus,and the global compet

4、ence is the reflection of the value.the university teaching reform to cultivate the key competencies, should reshape the concept of talent cultivation, transform from teaching ccrtainty knowledge to enhance knowledge innovation ability,push the system reconstruction of teaching organization structur

5、e, deepen the reform of studcnts learning evaluation and faculty teaching assessment system, and innovate the course structurc and contcnt to realize the integration of courses.期刊名称：高等教育 复印期号：2018年05期关键词:科技发展新趋势/大学生核心素养/大学教学改革newtrend of technology development/key competencies of undergraduate/unive

6、rsity teaching reforni标题注释:屮宣部文化名家暨“四个一批”人才自选项目(屮宣干字 20163133 号)。中图分类号：g649.1文献标志码:a文章编号：1000-4203(2017)12-0073- 08目前，核心素养"成为我国基础教育领域的热词，关于核心素养的研究呈现 爆发趋势。由学生核心素养研究引发的关于教师核心素养、管理者核心素养、各学 科核心素养、各科课程与核心素养的关系、课程教学与核心素养的关系等研究铺天 盖地,大有成为"素质教育研究"翻版之势,并且正在取代素质教育研究。为此, 我们需要思考学生核心素养到底由何而来,即我们在什么

7、背景下谈学生核心素养, 从而给目前漫无边际的研究以某种限定，使其回归理性轨道。这就是说，我们必须 在具体背景下研究和谈论学生核心素养，因为不同背景、不同时代的学生核心素养 是不同的，即学生核心素养是随着背景和时代的变化而变化的，笼统地谈学生核心 素养是没有意义的。同时我们注意到,目前教育学界主要是研究基础教育各学段学 生发展的核心素养体系,并不包括高等教育阶段。我们需要在具体背景下研究大学 生核心素养，因为大学生核心素养与中小学生核心素养不同，具有特殊性。本文讨 论科技发展新趋势下的大学生核心素养及其培养"，一是在科技发展新趋势下界 定大学生核心素养，二是分析面向科技发展新趋势来培养

8、大学生核心素养，大学教 育需要实现什么样的变革。从科技发展新趋势看大学生核心素养大学生核心素养可以从多个角度来分析,这里是从科技发展的新趋势来看培养 大学生的核心素养。科技改变世界,改变人类价值观；科技发展新趋势对大学生核 心素养提出了新要求。l科技发展的新趋势和新特点21世纪以来,以绿色、智能、融合融通为特征的新科技革命和产业革命正在孕 育和发展,对人类生产方式、生活方式、思维方式将产生前所未有的深刻影响,甚 至会改变人与世界的关系,以及人类近代以来建立的价值观体系。新一轮科技革命 和全球科技发展呈现诸多新趋势和新特点。一是科学、技术、生产一体化进程加快，科技发展加速交叉和跨界融通。物联 网

9、、月鹵科学、量子计算、人工智能等前沿科技快速突破，将基础研究和技术探索紧 密结合在一起,基础硏究和高技术前沿探索的界限逐渐模糊。新科技的突破越来越 多地发生在交叉地带。以信息和制造创新为例，物联网、ai、量子计算等新科技虽 直接建基于it和大规模集成电路的发展，但与材料、机械、人机工程甚至环境工程 等学科也紧密结合。颠覆性技术往往由不同学科知识协同催生的想象力所触发，学 科交叉地带正成为颠覆性知识和技术的策源地。传统学科的边界被不断跨越、交叉 和重组。正如李克强总理所指岀的,目前的科技发展呈现群智演逬、组团突破" 模式，各类主体形成前所未有的合力，出现了人类社会、信息空间、物理世界的

10、三元融合"现象。1二是科技与社会、文化深度融合、融通，科技发展方向带有很大不确定性。脑 连接图谱研究、月西一机交互、智能城市等科技热点的兴起”使得知识创新和运用的 环境进一步渗入生活；科技与社会正在发生前所未有的联系,并推动了人类对价值 追求、人文精神、世界未来的深入思考。特别是虚拟现实(vr)与增强现实(ar)等网 络和信息新技术正通过”现实的与数字化的人、地方和物体相互交织而创造模拟的 经验"2。科技发展方向的不确定性极大增强,带来了一系列可预知或不可预知的 风险，并将对已有社会关系、规则、伦理等诸多方面产生深刻影响。高等教育也正 面临多方面、全方位的剧变。信息技术的快

11、速发展、信息社会的到来可能使高等教 育经历自工业社会以来最为深刻的一次变革。3三是知识获取形式和知识载体多样化。海量知识与信息涌现,特别是云计算的 发展使知识与信息以几何量级迅速积聚。知识生产形态多元化”知识生产和传播泛 化，大量"非专家"参与知识生产和传播并成为知识的重要来源；知识生产和传播 的形式极大丰富，呈现数字化、碎片化非线性等特征。大规模在线教育(mooc) 等新教育模式使高质量知识随时可寻、随处可得，大学的地位和工作方式受到挑战。科技发展对知识生产模式的颠覆性变革，将创新性运用知识的能力推向前所未有的 高度”对当前的知识生产和大学人才培养模式提出了诸多新要求”大

12、学的知识生产 模式、形态和载体正在发生重大变化。2.在具体背景下界定大学生核心素养关于核心素养的概念众说纷纭，但就其内涵而言,核心素养指个体在现在及未 来社会中应该具备的关键能力、知识技能及态度情感和价值观。4中国学生发展 核心素养总体框架将学生核心素养界定为学生应具备的、能够适应终身发展和社 会发展需要的必备品格和关键能力，并且提出了我国学生（主要指中小学生）核心素养 的结构，即三大方面（文化基础、自主发展、社会参与）和六大素养（具体包括18项细 目）人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新。这一对 学生核心素养的界定以全面发展的人为核心,坚持科学性、时代性、民族性原则,

13、具有重要意义”但也存在缺乏明确背景和针对性的问题,即在什么背景下或针对什 么问题而提出学生核心素养。有学者认为,这样的素养与欧美国家的关键能力和21 世纪技能框架相比，显得过于笼统、宽泛，包容庞杂，不够聚焦，且不具有时代性。 由此导致对学生核心素养的理解和认识进入无限解释”怪圈，似乎与学生发展 相关的所有素养都可以纳入核心素养，核心素养成为一大堆素养的筐筐。此外, 因为学生核心素养与教师、与管理者、与课程、与教学等等诸多因素相关,教育学 术界由此衍生出教师的核匕'素养、管理者的核心素养等林林总总、漫无边际的核心 素养硏究。有学者由此批评核心素养"有抢占概念高地"的嫌

14、疑。这的确是一 个值得重视的问题。因此，我们必须追溯核心素养的源头，对学生核心素养进行背 景限走，使学生核心素养具有现实针对性而避免进入无限解释"怪圈。学界普遍认为核心素养(key competencies)的研究始于1997年oecd启动的 "素养的界定与遴选"(definition and selection of competencies , deseco)项 目，并在2003年出版的研究报告核素养促进成功的生活和健全的社会中 首次明确提出7。核心素养概念一经出现，便迅速在全球范围内引发了关于核心素 养的目标和内涵的研究。随后20年出现的具有重大影响力的关于

15、核心素养的研究概 括起来主要有4项(如表1所示)。考察表1所列核心素养框架,我们可以看到其共同之处。一是有共同的背景限 走一+对21世纪或者终身学习，也就是面向21世纪的知识经济、信息化、全球 化，面对一个复杂多变、不确定的外部世界而提出的核心素养,强调发展终身学习 能力以及职业和技能发展。各核心素养框架都注意到后工业化时代以网络和信息革 命为代表的科技发展新趋势所带来的颠覆性挑战。当重复性的常规工作被计算机所 取代的时候,人类就必须从事计算机不能代劳和胜任的复杂工作。因此必须发展计 算机所不具备的复杂能力，即以专家思维和复杂交往能力为核心的"21世纪素养"。 8二是有大致

16、相同的内涵，都指向一些共同的核4素养。如自主学习能力、信息化 社会的知识和技能、公民价值和意识、交往和自主行动能力、创新和创造力、对全 球文化和知识的理解力,等等。有研究者将其进一步简化为四大素养,即合作 (collaboration).交往(communication).创造性(creativity)和批判性思维(critical thinking).三是有明确且相似的对象限定，主要扌旨21世纪或学习化社会的公民核心素养，而不是指学生的核心素养。上述典型的核心素养框架给我们以重要启示。一是界定学生核心素养，以及提 出学生核心素养的结构，我们必须将之限定在具体背景之下以加强学生核心素养的 针对

17、性，避免对学生核心素养做无限解释。二是在界定学生核心素养的时候，要注 意到学生核心素养既有与公民核心素养相同的内容,更应该突出其不同的方面,并 且应该是与学校教育紧密相关,或者说主要是通过学校教育来发展和提高的核心素 养。受此启发，本文主要讨论21世纪科技发展新趋势下的大学生核心素养，即从 21世纪科技发展新趋势来看大学生核心素养的具体内涵，并且这些核心素养是能够 通过大学教育来发展和提高的。3.基于科技发展新趋势的大学生核心素养大学生核心素养同样涉及知识、技能、情感态度和价值观等多方面。本文无意 对大学生核心素养的具体结构进行讨论,只是从21世纪科技发展新趋势对大学教育 形态和人才培养带来的

18、颠覆性挑战岀发,提出大学生核心素养的几个关键因素。(1)批判性思维是基础。批判性思维(critical thinking)起源于欧美国家在20世纪中期对后工业化时代高 等教育的反思。美国批判性思维运动的先驱恩尼斯于1962年率先提出了 批判性 思维"的概念,并将其表述为为决定相信什么或做什么而进行的理性的、反省的 思维"o 1020世纪中叶，英美等西方国家掀起了影响深远的批判性思维运动(the critical thinking movement) z直接影响了西方发达国家的大学教育。20世纪80 年代以来，西方学者越来越重视对批判性思维的研究，并就批判性思维的定义、层 级

19、结构、测量工具以及培养模式等问题展开了持久、深入的wo 11在科技发展新趋势下，批判性思维是大学生核心素养的基础。一方面，科技新 发展使沉睡的知识和智慧以数字化形式在全球范围内自由流动并广泛传播。如何在 知识大爆炸时代对不同学科、价值取向和文化背景的知识加以批判性吸收和学习显 得格外重要。另一方面,网络和信息技术的发展使"地球村"梦想得以实现,科技 和社会的深度融合意味着更复杂的社交网络和多元的文化价值观,不同知识、文化 和价值观的冲突难以避免。要成为头脑清晰、言行有理的人，必须发展批判性思维。戴维希契柯克认为批判性思维包括内涵和过程两个方面。批判性思维的内涵包 含技能、倾

20、向、内容标准以及价值。批判性思维过程包括确定和分析问题、澄清意 义、收集证据、评估证据、推断结论、考察相关信息和做出综合判断。12 1996年, 联合国教科文组织在教育财富蕴藏其中报告中曾提出了 学习的四大支 柱"：学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存。与在进入21世纪的第二 个十年后,由新科技革命带来的职业、技能和人的生存环境的变革，使得"学习的 四大支柱"面临危机,并指向戴维希契柯克对批判性思维的定义。批判性思维是高阶认知能力和思维"，批判性思维能力是大学生生活、学习和工作的重要技能， 但又与大学生的综合性发展息息相关，大学的教育教学应当正视批

21、判性思维的价值， 将培养学生的批判性思维能力作为重要目标。14大学教育的最终价值不在于知识 的获得,而在于实现基础性认知和想象力的有机结合,由此发展学生的创新性思维 和知识建构能力。学习能力是关键。随着科技发展新突破所造就的后工业化信息化时代来临，传统意义上以课堂 学习为主的大学教育正变得越来越复杂。一是正式学习和非正式学习的界限日益模 糊。随着各种网络设备的应用和大规模开放式在线课程(mooc)的兴起，学习变得 更加非正式化、个人化和无处不在，这对大学生自主学习能力提出了新要求。二是 学习的跨领域性和跨学科特征日益凸显。科技与社会的深度交叉和融合，使满足未 来职业和生存所需的能力进一步复杂化

22、”并呈现出跨领域性特点。与基于传统技能 和知识授受的学习能力完全不同,学习的跨领域性对学习者主动建构和创新知识的 能力提出了新要求。三是教育日益成为全球性事业，对大学生的学习能力提出了综 合化要求。在科技和社交网络驱动的大学教育体系下，学会做事、学会做人、学会 共处的能力比学会学习知识更重要。未来社会是一个不确定性社会。知识具有不确定性不确定性知识取代确定 性知识，具体素养要求会因时而变从而具有不确定性，但只有学习能力是确定性的， 学习能力是应对不确定性社会和不确定性知识的关键素养。著名未来学家阿尔文托 夫勒指出：21世纪的文盲不是那些不能读和写的人，而是那些不会学习、不会按 弃已学和不会再次

23、学习的人。"学习能力包括能学习、会学习、愿学习等三个方面, 能学习"主要指具备进一步学习的能力。在学习变得更加非正式化、个人化无 处不在的情况下，需要学习者具备自主学习、主动学习、创新性学习的能力，并且 是一种作为价值观和态度的全面学习能力。会学习主要是要掌握学习方法。正 如有学者指岀的,在21世纪，学会学习是一项必备能力。在正规学校中，学会学习 的关键在于通过探究性学习获得大量学习机会，从而掌控学习经验，帮助自己成为 自我导向的主动学习者。15在学习的跨领域和跨学科特征日益凸显的情况下,学 习者要能够进行反思性学习、建构性学习、合作学习和综合化学习。”愿学习"主

24、 要指人终身对学习充满激情，具备终身学习的愿望和热情。终身学习力是21世纪生 存和成功的关键。学习者将学习作为学习的目的，使学习成为内生性需要，成为享 受性学习而非功利性学习。知识迁移和建构能力是重点。情景理论认为,学习的实质是个体参与实践,与他人和环境相互作用的过程, 是形成实践活动的能力、提高社会化水平的过程。16知识的学习大致有三种类型。 第一种是陈述性知识，这是一种潜在的获得认知、经验的学习类型；第二种是程序 性知识，强调学习者通过学习真正掌握知识、经验和技能的策略性而获得内化和提 升。第三种是策略性知识，其基于基础性知识和技能又重在掌握学习的工具、路径、 方法和手段，直接指向分析能力

25、、解决问题能力、交流能力和综合能力等知识迁移 和创新的技能。1刀在认知理论看来,学习的实质就是获得符号性表征或结构并应 用这些表征或结构的过程18,策略性知识的习得意味着知识迁移能力的提升。在科技发展新趋势下,知识迁移能力的提升显得尤为重要。一方面,核心素养 所需求的知识结构和形式在近十年来发生了重大变化。跨学科知识、不确定性知识 逐渐成为知识的重要特质，对知识迁移能力和知识建构能力的要求日益提高。这就 要求学习者除了掌握具体的工作技能，还必须重视策略性知识的学习，也就是发展 高水平的认知和非认知何迁移的技能。19以最熟练的知识为基础，不断提升问题 解决技能、批判思维能力、创造力、团队工作技能

26、、沟通技能以及冲突化解技能。 那些具体的知识点在信息和知识”饱和"时代很快成为”无效知识”获得知识迁 移能力将使大学生拥有持续补充有效知识"的能力，在众多职业领域游刃有余。 另一方面，在科技和社会的"网络结构"日益复杂的今天，跨领域的知识迁移能力 成为一种基础性的思维能力，它服务于整全人的养成，而不是使人获得一些具体技 能。大学生核心素养建立在对基础知识和核心知识的理解能力之上，但绝不是知识 和技能的简单叠加，而是要求将习得的知识和技能迁移到生活和工作的全过程之中。(4)全球胜任力(g i o ba i co m pete n ce)是价值观体现。201

27、5年11月，unesco在发布的反思教育：向全球共同利益的理念转变 和教育2030行动框架报告中指出,人类社会正经历有史以来最为严峻的全球 性问题挑战。随着经济全球化和全球利益一体化进程加快，高等教育的社会责任逐 步由国家责任向全球性责任转变，主动承担全球责任成为高等教育的新使命。高等 教育国际化逐渐向全球化构建人类命运共同体方向迈进，人类命运共同体的构建 有赖于高素质、高水平人才的全球参与，具有全球胜任力的人才首当其冲。美国教 育协会在全球胜任力是21世纪之关键的报告中指出，进入21世纪，全球胜任 力不再是奢侈品,而是必需品。无论参与国际事务还是多元文化的本土事务,美国 未来成功与否取决于国

28、民的全球胜任力。全球胜任力必须成为从学前教育到研究生 教育的核心使命的重要组成部分。培养大学生核心素养必须高度重视全球胜任力的提升。全球胜任力是指个人参 与全球合作和竞争的能力20,是在国际与多元文化环境中有效学习、工作和与人 相处的能力。一方面,在科技和社会变革相互交织、融合的趋势下,包括大学在内 的高等教育机构绝不仅仅是应对现实和未来世界需要而传递纯粹工作技能的教学场 所，更应当为未来国家和社会的发展培养引领性人才。另一方面，高等教育和大学 正在超越国家界限而形成全球影响力。全球化创造了超越民族国家的新型经济、社 会和文化空间，需要大学重新思考多元互联世界中的公民教育。21培育社会、文 化

29、、生态和经济发展所需要的批判性和创造性思维，生产和传播知识等固然是大学 的重要使命，但信息化和全球化时代的大学，特别是精英大学更要承担起弓i导人们 致力于构翔口平、捍卫人类权利和实现民主价值等公民道德教育责任。更重要的是，面向2030"每个个体都将被卷入构建人类命运共同体的进程中, 全球化竞争和合作将成为常态。早在2005年,托马斯弗里德曼在世界是平的 一书中就明确指岀,人类社会已经逬入全球化3.0版本时代，继国家、跨国公司之 后，每个个体将依托现代科学技术成为推动"全球化"进程的重要力量。22要应 对未来激烈的全球化和国际政治经济竞争，就必须在知识、技能、经历和

30、态度等方 面培养全球胜任力，建立可操作性的全球胜任力培养和评价体系。二、培养大学生核心素养的大学教育教学变革培养适应21世纪科技发展新趋势的大学生核心素养,需要实现大学教育教学的 变革。要求大学教育教学围绕学习者中心"来重塑人才培养理念,再造大学教学 组织架构,深化学生学习评价和教师教学评价制度改革,创新课程结构和内容。l重塑人才培养理念:以培养学习能力和创新能力为核心由欧内斯特博耶领衔的美国研究型大学本科教育全国委员会曾发布了重建本 科生教育美国研究型大学发展蓝图报告（博耶报告），报告回应了如何培 养特色化、研究型、具有创造性的领导人才问题,认为”大学的使命应该是大学里 的每个人都

31、应该是一个探索者和学习者。大学的教学任务就是让每个学生都参与到 这一共同的使命探索、研究和发现中来。学生应该是积极的参与者，而不是消 极的接受者"。23在博耶报告影响下,哈佛、耶鲁等著名研究型大学掀起了 以核心课程改革和研究性学习为核的重建本科教育改革。改革的目标便是以 培养学习能力和创新能力为核心，改变职业化的大学本科教育倾向。重塑我国大学的人才培养理念，需要改变职业化的人才培养目标，向培养学生 的学习能力、创新能力、批判性思维能力、全球胜任力转变。只有不断提升大学生 的核心素养，变被动学为主动学，变机械接受知识为自我建构和创新知识，才能在 知识生产模式、形态和载体快速变革的时代成

32、为引领者，而不是适应者。为此，一 是在课程体系和学生知识结构设计方面要体现前瞻性、系统性和交叉性,特别是要 培养学生能够超越学科和专业的知识建构和创新能力；二是要重视参与式和探究式 学习，让全体学生从良好的学术环境中受益并参与创造新知识"；三是以制度性 保障深化学习自由理念，形成以学生为中心，学习自由的优质资源和环境，保障创 新人才脱颖而出;四是改变职业导向的质量保障体系，重构以学习能力和创新能力 养成为核4的差异化质量保障体系；五是以大学教育全球化驱动大学生全球胜任力 的提升,从国家战略需求和全球命运共同体的高度重新审视大学人才培养的理念和 实践。2. 大学教学：从确定性知识授受向

33、提升知识创新能力转变oecd发布的核心素养的界定与遴选：行动纲要认为，以信息化洪流为特 征的互联网+ 时代为公民的个人自由和自我实现提供了新机遇和新选择，但同 时也因知识剧增、社会和职业快速变化带来了对个体适应力的严峻挑战。要想在快 速变化的社会中对身处的环境和自身扮演的角色有所了解,就必须拥有健全的自我 概念和将需要、愿望转化成意志行为的决策、选择和行动能力。24知识生产模式、形态和载体的改变和知识迭代速度的加快，使大学教师正在丧 失对确定性知识的垄断地位。知识的可教性不断弱化，对建构性知识和不确定性知 识的需求日益增加，传统知识教育的优势不复存在。前不久清华大学钱颖一教授提 出了一个简单又

34、有趣的假说：创造性思维二知识x好奇心和想象力。钱教授借此试图 说明的是，知识越多未必创造力越强。他还认为，人工智能将使我国教育的优势荡 然无存。我国教育的优势就是传授和记忆确定性知识，而科技变革的趋势使知识的 不确定性日益增强并成为常态,将对以传授确定性知识为核心的大学教育理念、课 程体系和教学方法产生颠覆性冲击。因此,大学教育教学需要由确定性知识授受为 主向养成知识选择、建构和运用能力转变。大学教育的最终价值不在于知识的获得, 而在于实现基础性认知和想象力的有机结合。只有发展学生的创新性思维和知识建 构能力，才能使学生在不断变革的知识、科技和社会中以不变应万变。因此，必须 更加重视培养大学生

35、对知识的选择、建构和应用能力。3. 重新定义系科组织：大学教学组织架构的系统再造学科是知识不断分化和综合的产物,在知识生产过程中发挥了重要作用。但在 我国的国家学科制度下,学科被制度化为管理者对学科发展和科学研究进行管理的 手段,刚性的学科制度促成了僵化的大学教学组织结构。学科制度和专业、院系紧 密相连，共同形塑了准入制度、课程与教学模式、学生评价等学科化的人才培养体 系。在过去几十年中，学科制度促成了人才培养的制度化。科技创新引发和需求的 知识生产综合化、跨学科化、跨领域性，使刚性学科制度制约和束缚人才培养的创 造性和灵活性的弊端凸显。冈性的学科制度的局限性还体现在单位制"的院系组

36、织中。我国大学中的院 系是基于学科分类而建立的开展教学、硏究和人才培养的组织单元，单位制"特 征非常鲜明。这种以单位制"为基础的院系组织导致人才培养方案、课程教学资 源、教学科硏设施等大多建立在分割的学科和分隔的院系组织基础上”使跨学科硏 究和课程综合化流于形式，传统的系科组织已经成为大学生核心素养提升和创新性 人才培养的制度性障碍。跨领域、批判性知识和思维的生产需要超前的制度和组织支持。尽管有些大学 注意到了创新性机构和组织是培养大学生核心素养的组织和制度基础”但在实施变 革的过程中遭遇到来自无形学院"的巨大挑战学者们对所处学科比大学有更 高更强的忠诚度，他们试

37、图牢牢扎紧学科篱笆，固守学科领地，知识版图被划分成 支离破碎的学术部落"25。大学只能通过批判性思维课程、创新教育课程,或 者批判性思维教育中心等锦上添花的零星手段来培养大学生核心素养。科技发 展新趋势所带来的社会、技术和职业的变革是全面的、整体的，要求大学教育做出 整体性回应。因此,必须从学科制度和学术组织两个维度重新定义系科组织，面向 科技和社会变革的可能规律和方向,推进大学学术组织架构的系统再造。国外大学的中心学院模式(college/schoolcentric model)26就此做出了有益 尝试”值得我们借鉴。这些尝试包括三个要点：一是重新设计学院,围绕临近学科 进行系科重

38、组，逐渐将以学科为中心的离散院系整合为大型的综合学术部门，打破 碎片化和同质化倾向，将每一个院系办出特色。二是围绕新的研究领域和问题，建 立问题导向型综合学术研究单位，并将其与柔性的人才培养模式相链接。三是优化 学科制度,完善学科制度的顶层设计和动态调整机制。以”学科群”的形式使跨学 科学术组织制度化”形成完善的跨学科人才培养机制。4. 深化学生学习评价和教师教学评价制度改革学生学习评价和教师教学评价制度对学生学习和教师教学起着重要导向作用。我国大学目前的学生学习主要通过课程学习成绩来评价和反映,主要考查学生对记 忆性知识和确定性知识的掌握程度，忽视了对学生知识建构、迁移和批判性运用等 策略性

39、知识的考查。在这一评价导向下，记忆成为学生主要的学习方式，考试分数 成为学生学习的目标，分高者胜"成为学生学习评价的常态。而教师的教学评价 停留在教学工作量考核层面，完全没有进入到教学内容和教学方法改革层面。因此, 必须深化学生学习评价和教师教学评价制度改革。一是要确立发展性评价理念。要强化评价的诊断性功能”淡化问责性功能。通 过发展性评价对学生的学习和教师的教学进行问题诊断，促进学生有效学习和深度 学习，促进教师在研究教学的基础上改革教学内容和教学方法。二是要改革考试内容，着重考查学生学习能力、创新性思维和知识运用能力。大学教育教学始于课程和确定性知识，但最终要超越课程和确定性知识

40、，体现在学 生智力发展和人格成熟等诸多方面。因此,考试内容必须能够体现学生的批判性思 维和创新能力,重点考查学生学习参与度和投入度,而不是确定性知识和记忆性知 识的掌握程度。三是要改变以院系为单位的教师教学工作量考评模式。着重从能教、会教、愿教"三方面来考核教师的教学能力，而不是考核教师课程教学课时量。当前要特 别重视考核教师"愿教"的情况,看教师是不是把主要精力投入教学来研究教学内 容、研究学生、研究教学方法。5. 创新课程结构和内容，实现课程综合化大学生核心素养的培养应当落实到课程教学中，应当和创新性知识的教学和课 程结合在一起，必须对大学课程体系进行改造。我

41、国大学课程体系目前主要存在4个突出问题：一是课程体系是按照不同的专 业组建起来的，各专业课程体系刚性很强，灵活度不高，难以实现与其他专业的课 程交叉和融合。二是各专业课程结构按照通识教育课、专业（学科）基础课、专业方向 课的"三层楼”平面叠加方式组建起来,并分别在大学四年进行对应配置”侧重知 识性教学,忽视了对知识迁移和创新能力的培养。三是以院系为单位设计模块课 程"，由院系教师提供课程"套餐"，学生的自主选择性仍然不强。四是因人设 课"现象比较普遍，一位教师负责一门课程，各门课程内容单一、边界明显、相互 区隔，课程内容缺乏交叉性和综合性。要解

42、决这些问题，必须在课程综合化思想指导下，对学校课程体系和各门课程 内容进行整体改革。课程综合化是一种重视各学科领域知识之间的内在联系和一致 性,避免过分强调它们之间的区别和界限而导致学科知识彼此孤立、重复、脱节和 隔离的课程设计思想和原则。它要求实现各学科之间的综合、学科与社会之间的综 合、学科与学习者之间的综合,并且还要求从整体上分析和设计课程目标、内容与 学习活动方式，甚至课程组织形式。因此，可以从四个方面对大学课程体系和课程内容进行彻底重构。一是围绕大 学生核心素养提升,通过开设专门的批判性思维和创新能力提升课程和在专业课程 设置中增强核心素养要素两种途径，将批判性思维、全球胜任力等的培

43、养和教学贯 穿于大学生学习全程。二是建立楔形课程结构，改变大学四年”三层楼”平面叠加 的课程结构方式。使学生在学期间每年都能接受通识教育课、专业（学科）基础课、专 业方向课的课程学习，改变目前一年级学习通识教育课，二、三年级学习专业（学科） 基础课，三四年级学习专业方向课的状况。三是突破院系和学科限制，淡化专业， 强化课程,改变完全按照专业来设置课程的课程设计思想和模式,在学科大类范围 内构建数量充足的模块课程，通过跨学科通识课程和专业基础课程的"双向切入" 实现跨学科知识整合，建立交叉融合的课程体系，增强学生课程选择的自主性和主 动性。四是多教师联合开设课程,每门课程都要体现知识的交