教师专业发展区域推进模式探索

1、自主与统领: 教师专业发展区域推进模式探索骆东升随着教师教育工作的开展和新课程改革的深化，教师专业发展日益受到教育行政部门、学校及教师的关注与重视。教师专业发展的内容与途径是教师专业发展要研究的主要问题。而探索教师专业发展区域推进模式，如何从宏观统领到微观行动，从理论思考到实际践行更是教师教育工作者应该解决的问题。本文从教师专业发展的实践出发，分析和思考教师教育工作。教育是社会发展和人身心发展的推进器，是人类文明传承与发展的重要形式。随着社会转型和信息时代的到来，中国教育正深入开展以提高学生创新精神和实践能力为主的新课程改革，这是关系到我国建设创新型国家，保持可持续发展的重要课题。制约新课程改

2、革向纵深发展的主要瓶颈之一就是教师专业水平不适应新课程改革需要。如果不通过教师专业发展突破这一瓶颈，课堂教学就不能转型到新课程所要求的模式上来，就不能以学生为主体创建情境启发式组织教学，就不能实现教师自主建构课程落实“三维目标”，新课程改革就无法收到预期效果，中国社会就不能快速步入新的社会型态，国家就不能实现跨越式发展进入世界强国之列。可见教师专业发展是“远系国运，近关民生”的大事。一、 校本研修: 教师专业发展的主要模式教师专业发展来源于教师职业的专业性。确认教师职业的专业性、推进教师专业化进程，是一个历史发展过程。“专业”是指专门从事某种职业，且对该职业形成专门的知识体系、特有的技能标准及

3、操作规程，并得到社会广泛认可的社会分工领域。按照我国对行业就业管理的有关规定，专业应具备以下条件: 是为社会服务的一种行业；具有专门的知识与技能要求，并且不是任何人都能掌握的；己经形成为政府或公众认同的行业从业标准；建立形成一整套职前职后培训的教育制度；初步形成了为社会服务的质量标准，并取得社会声誉。1955年召开的世界教师专业组织会议率先研讨了教师专业问题。1966年国际劳工组织和联合国教科文组织提出，“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”（关于教师地位的建议）我国于1994年开始实施的教师法规定:“教师是履行教育教学职责的

4、专门人员”，这是第一次从法律的角度确认了教师的专业地位。教师专业发展是指用教师行业标准来培训、促进教师素质提高的过程。教师专业发展是一个有意识的、持续的、系统的过程。有意识是指:“专业发展是有目的和有意识的过程。”“真正的发展是一个为目的和规划目标的清晰愿景所指引的审慎过程。这些目标决定了准则，选择了内容和材料，确定了过程和程序，为评估和评价做了准备。”持续性反映了教师专业发展是融入整个专业生涯当中持续不断的过程。系统性表现在二个方面: 内容的系统性；组织的系统性。当系统地来看时，专业发展不仅仅被看作是个体方面的完善，而且是组织解放问题和自我更新能力方面的完善。自20世纪40年代早期系统看待专

5、业以来，人们对教师专业进行了大量而丰富的研究。教师专业发展经历了从知识到认知，从“技术型”向“反思型 ”的发展历程。以知识、“技术”为主要取向的发展观认为，保证教师有效进行教学的最重要的因素是教师所拥有的知识，因此主张应把专业性置于专业领域的科学知识与专业技术的熟练程度上，进而形成“技术熟练者”的专业发展范式。以认知、“反思”为取向的专业发展观更强调教育活动是一种复杂多变、高度综合的实践活动，认为教师的专业程度不是单凭外在的技术性知识就能保障的，主张教师的专业发展应强调通过各种形式的“反思”性认知，促使教师对自己、自己的专业活动以及相关事物有更为深入的“理解”，发现其中的“意义”。“反思”取向

6、的教师专业发展更强调教师个体在专业发展中的主体性。两种教师专业发展的范式，从“外铄”与“建构”两个方面给出了教师教育的解决方案。但教师专业发展是一个成长过程，在这个过程中“自我反思”与“外部引领”都发挥作用，教师专业发展需要教师在真实的教学情境中去自主建构默会的实践性知识，但同时这种“职场式”提高与培训也要有外部专业化的引领。独立于外部的“纯自省”式提高并不是高效的教师专业发展模式。正是因为这样，以“自我反思、同伴互助、专业引领”为主要行为特征的教师教育即“校本研修”正成为当下教师专业发展的主流模式。“校本研修”也经历了一段产生与发展的历史过程。“校本”一词的英文说法“SchoolBase”，

7、具有“以学校为基础”、“以学校为基地”的意思。20世纪60至70年代，欧美开创了“以学校为基地”的培训模式校本培训，以解决中小学教师集中起来由大学和教师教育机构进行培训，由此产生教育理论与教育实践脱节以及工学矛盾等问题。校本培训，在学校教学现场，根据本校的实际，从教师自身发展需要出发，提高教学能力。80年代中后期，英美等国开始大规模实施教师校本培训计划，并很快将其推广到亚、非、拉等一些国家。本世纪初，一些国家发现单纯的校本培训并不能很好地解决学校和教师的实际问题，因此，开始将行动研究引入到教学实践，教师的教学实践中渗透问题研究，形成一种在教学实践过程中自主探究、团体合作、专家引领，以行动研究方

8、式解决学校教学实际问题的学术活动模式校本研训。一九八六年，在霍姆斯（Holmes Group）小组的积极倡导下，成立了一种新型的教师职前培养和在职培训机构专业发展学校(Professional Development Schools)。专业发展学校通常是由大学、培训机构与中小学校联合，以中小学为基地，实施教师教育的机构。专业发展学校强调将理论研究引入教学实践，教师的教学实践渗透理论研究。 进入新课改后，我国教育对教师自主生成课程的能力和“实践智慧”提出了更高的要求。这些实践智慧主要是依靠教师自我反思、自我体验、自我修炼而默会形成的。由此产生了基于学校以发现问题、研究问题、解决问题为出发点，以提

9、高教师专业发展水平为归宿点的教师教育模式校本研修。 行动主体 形式 地点 内容 培训者作用校本培训 培训者 集中培训 学校 培训课程 讲授课程校本研训 培训者研究问题集训 学校 研究成果研究、讲授校本研修 教师 行动学习 学校 研训专题 专业引领表一 三种“校本”模式比较新课程提出要依靠教师个人的专业发展来解决课程开发与教学实践中产生的诸多问题。这就需要教师以研究者的姿态去研究和解决问题，并要具备与之相适应的自主决策和反思研究能力。新课程提出要“建立一种立足学校的新的教学研究制度”，并通过多方力量的积极参与和相互合作，帮助教师形成进行教学研究的能力，满足新课改的需求。教育部基础教育司朱慕菊副司

10、长提出，要“将教学研究工作的重心下移到学校，形成与新课程相适应的以校为本教学研究制度，这是当前学校发展和教师成长的现实要求与紧迫任务，也是深化教学改革的方向与重点。” 作为教师专业发展的一种模式，“校本研修”是在1999年上海教师教育工作会议上正式提出并写入中小学教师培训规定的。“校本研修”的特征概括起来有以下几点:1、职场性。“校本研修”是发生在教育教学现场的研修活动。教师在教育教学实践中，以鲜活的教学活动事件为研究、反思的内容，以“真实”的实践情境为体悟知识、提升能力、陶冶情感的条件。这种认知与“反思”活动是创造与分享实践智慧的过程。职场是实践性知识研究场所，是其创造的场所，是自修提高的场

11、所，是实践、评价的场所，也是分享与传播的场所。职场狭义上是指教育教学发生地，如课堂、教育场所，广义上可以指重构了的“真实”再现的教育教学情境，如: 叙事文本，案例综述等，甚至可以是基于视频技术和网络技术的跨时空情境再现。广义职场将更多的教师融入学习和发展共同体中，为“校本研修”的跨时空开展创造了条件。但所有这些都离不开教育教学“真实”情境实践事件这一要件。2、自主性。“校本研修”的主体是教师。自主参与、自主体验、自主反思、自主创造是“校本研修”区别于其它教师教育活动的内在特征。“校本研修”不是外在给予型的教师专业发展模式。教师主动学习、感悟、提高，在工作中学习，在探索中发展。激发教师自我发展意

12、识，提升其职业发展追求是开展“校本研修”的情感条件。构建积极向上的专业发展文化与氛围是“校本研修”开展的文化基础。“我要学、我要发展”是“校本研修”的内在动力。3、研究性。“校本研修”是基于职场的教育教学研究活动，是以“问题为中心”、以教师研究为手段，以学校为场所的教师研究活动。“校本研修”的主要知识源泉，不是培训课程和读本教材，而是教育教学现场发生的实践性问题，围绕这些问题展开研究、思考。研究与思考的主体是教师，在研究中教师丰富自己的实践性知识和提高业务能力。所以从这个角度看“校本研修”是一项“行动学习”，研究的对象是教育教学事件，研究的主体是教师 。4、专业性。“校本研修”的专业性表现在“

13、校本研修”需要专业引领和学科专业体现。“校本研修”专业引领首先是研修方法的引领，虽然教师研究不是一项专业化研究，但毕竟有其科学性内涵。“校本研修”需要教师学会反思，学会发现问题，学会用教育理论指导研究工作，学会用叙事、案例等方法研究教育事件，学会科学的表述，学会基本的课堂观察与诊断方法，学会分享，学会合作等等，这些都是专业引领要解决的问题。再有专业引领表现在学科业务水平提高上，“校本研修”是基于学科教学实践的教师专业发展。5、成人性。 教师是成年人，所以教师专业发展具备成人学习特点。概括起来有以下特点:自我导向的学习，主要根据自己的情况来选择学习的内容与方式。由于这样的特点，教师学习与发展活动

14、具有强烈的个性化倾向；重视日常工作中同伴之间的工作经验、感悟、疑惑的交流与合作，并且这种实践性交流、探讨、合作远比系统理论学习具有更高的效率和效果；强调功利效果，重视学习的效率与即时可用的学习效果；以内在的动机为主，有自己的学习需求（只有这样才会真心参加学习，否则硬性的强制学习不会产生好效果）；易受干扰性，成人学习时常会受到其复杂生活中遇到的情绪、压力、焦虑的影响。6、区域性。“校本研修”虽然是根据本校特点，自主规划，自主推进的教师教育。但它是开放的，是在区域调控与资源整合的宏观环境下开展的一项区域性活动，而不是学校自身独立开展的封闭行动。原因在于: 首先，教师专业发展、师资队伍建设要求区域政

15、策性统领，教师教育的规划要求、标准、评估不是学校可以自定的；其次，教师专业发展需要区域教师教育机构的专业引领；最后，教师专业发展所需的优化高效的资源和服务平台也需要区域支持和共建。通过对“校本研修”特征的分析可以看到，“校本研修”是基于学校、立足职场、源于问题、自主研究、团队互助、专业引领、区域统领的教师专业发展模式。从教师教育的角度来看，“校本研修”是以“课程为中心”向以“问题为中心”转型的实践模式，它符合新课程改革的需求，应该成为教师专业发展的主要模式。 “校本研修”是教师专业发展的主要模式，但并不排斥“集中培训”、“异地观摩”“个别辅导”等学习形式。而且对特殊群体的培训如校长培训、骨干教

16、师培训、班主任培训、新教师培训、个别学科专业培训来说，适时使用集中培训、研讨交流与专项学习也是必要和有效的。因此，应该建立以“校本研修”为主，“集中培训”和其它教育形式为辅的教师专业发展和教师教育的工作模式。二、实践性知识:教师专业发展的主要内容 教师专业发展是要使教师队伍专业化，是要全面提升教师专业素质。教师专业素质是指:“教师拥有和带往教学情境的知识、能力和信念的集合，是在教师具有优良的先存特性的基础上，经过正确而严格的教师教育所获得的。”它包括三方面内容，即专业知识，专业技能和专业情感。1、专业知识 专业知识包括以学科知识为主线的本体知识、教育学科知识（即条件知识）、实践性知识三部分。现

17、代知识理论把前两者称作显性知识，把后者称作隐性知识。 本体知识是指教师所具有的特定学科知识，除学科专业知识外还要有一定的知识面，它体现在教师的人文素养和科学精神中。条件知识最初是帕尔斯(1983)在陈述性知识和程序性知识的基础上提出来的，条件知识涉及教师对“如何教”、“学生应如何学”问题的理解。条件知识由三部分组成:关于学生身心发展的知识、关于教与学的知识和关于学生成绩评价的知识，主要是教育学、心理学等教育专业性知识，同时也包括教育法规、教育理论前沿、教育理念等。实践性知识，更确切地说应该称为实践智慧，是在丰富的教育教学实践中，通过教师的体验、反思、总结，由教师自己“悟”出来的知识，它很难用语

18、言来进行表达和交流，是默会的，是“只可意会不可言传”的，只能在情境事件中体悟。从新课程改革的要求来看，教师的实践性知识是教师专业发展的核心要素。2、专业技能 专业技能包括课程资源开发与教学设计能力、教学实施能力、教学评估与管理能力、教师研究能力、教育个性化技巧与风格五个方面。其中教师研究能力是指教师能够掌握和运用以自我反思为主要形式的案例研究、行动研究、叙事研究等教师研究方法。3、专业情感 专业情感包括事业理想、职业操守、人格性向、专业自我等四方面。事业理想是教师对教师职业的理解，热爱与追求，是教师专业发展的元动力。职业操守是教师道德、情操的职业化表现，是教师职业价值观构建的基础，也是确保“理

19、智教育教学行为”的道德规范。人格性向，教师的教育活动具有人格特征，而教育需要适应教育活动的人格倾向，优秀教师往往表现出积极的、正面的适应教育的人格特征。专业自我，是一种心理倾向，是教师个体对自我从事教育工作的感受、接纳和肯定的心理倾向。消极的、倦怠的职业感受是负面的心理倾向。 教师专业素质的各个方面是相互关联的。例如 ，教师研究的前提是教师作为研究主体的研究需求和自我觉醒。自我觉醒主要指教师能够意识到当下状态与实践欲达结果之间的差别。它是自我反思的结果 。此外，反思能力的形成以职业情感为动力，倦怠职业的教师不可能有自我反思。再有实践智慧的基础是显性知识存量，没有系统的专业学科知识和教 育理论知

20、识，教学实践是盲目的，甚至是错误的。 在多层面的教师专业素质要求中，教师专业发展内容重点要定位在哪些素质的提高？ 对此问题的回答影响着教师专业发展的目标和方向。 “教师的本体知识与教学有效性之间是否存在一种恒定的正相关？大多数的研究结论都不支持“教师的本体知识与学生的成绩之间存在线性关系”的观点，即教师知道的内容和学生学习得到的内容并不无对应关系。一些专家和研究者在研究中都得出同样的结论:在教育教学活动中，教师的本体性知识必须达到一定水平，但其水平与教学效果之间并非是线性相关。本体知识超出了一定水平后，它与学生成绩之间将不再呈现统计上的相关性。可见教师专业发展不应将学科知识作为主要内容。申继亮

21、、邱炳亮曾利用和参照国外教师的知识测验编制了教师职业知识量表，对北京、宁波两地的298名中学教师和首都师范大学48名师范学生在教育学、心理学方面的条件知识状况进行了调查。检验结果表明:及格率低；条件知识掌握与性别、所教学科、地区、学段、是否进修过等因素无关，这些因素的影响均不显著，只有职前、职后差异性比较显著。这个结果至少在两个方面值得注意:首先，进修、集中培训对教师条件性知识的获得没有显著作用；其次，没有教学经验的职前教师对条件知识的学习、理解更困难。这可以说明教师专业发展中，简单地用集中培训的方式，以通识模式培训条件知识收效不大。那么，教师专业发展的重点内容是什么？教师专业发展的不同阶段内

22、容重点不同。虽然现在强调职前职后一体化，但这更多的是针对培训部门而言。对教师而言，在其教师职业生涯中专业发展还是有职前、职后两部分。现行的情况是，职前教育侧重于学科知识和教育理论，和其它通知性知识及职业心理准备。职后教育更侧重教师实践智慧的生成和职业情感的形成及教育教学专业能力的提升。在职后教育中还有一个特殊阶段是新教师入轨教育，这一阶段是教师专业发展重要时期，更强调全面与均衡。当然，因地区和学校具体情况的不同，专业发展的侧重点也不同。例如，农村英语教师存在专业不达标问题，就要加强学科知识培训，农村音、体、美学科教师人员老化，专业水平差，就要在教师队伍建设上找出路。部分教师人文素养和科学知识贫

23、瘠，就要通过通识性培训来解决。 实践性知识是在职教师专业发展重点内容，这是由新课程改革要求和教师专业素质结构决定的。 教师的实践性知识是指，教师在实施有目的的教育教学行动中应用自身过往经验所形成的课堂情境知识以及与之相关的知识。条件性知识提供了教学过程处理问题的原则，而实践性知识则提供了教学过程处理问题的方式方法。教师的实践性知识是教师真正信奉的、并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识。包括六方面内容:教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思性知识。教师的实践性知识是教师在教育教学实践中形成的有关经验的整合，是在实践中直接获得的知识。例如:中小学课堂教学的

24、组织方法；课堂气氛的控制与调节；学生学习主体性的培养；学生学习积极性的调动与激发；师生谈话艺术等。这些知识是教师开展教育教学工作不可缺少的基本知识。这些知识的建立是在条件知识的原则指导下，结合教师自身实践特点，在一定情境中有效适用后而积淀下来，形成教师自有的实践性知识。这种知识是丰富的、片段的、基于职场形成的，难于系统地文本化描述。教师的实践性知识是有学科特征指向的。不同本体知识与不同的实践性知识同行，这说明两个问题:实践性知识是以本体性知识为前提和发展基础，实践性知识有学科性；脱离学科与课堂情境，实践性知识将失去具体意义。教师的实践性知识是教师研究的结果。在教育教学实践中，教师通过体验、反思

25、、实践、总结生成带有个体特征的实践性知识。实践性知识是教师在一线教育教学实践中创造出来的，是行动研究的成果。所以，教师的实践性知识是和教师研究紧密结合的。教师的实践性知识可以在合作中共同创造，根据行动研究理论，教师研究的主体是教师，但行动研究是可以合作的，这里有专业引领性合作，也有教师之间的同伴合作。既有教师对教学的个人反思，也有同伴群体的讨论式反思，而且群体性反思的成果更显著，更容易定制成制度化工作程式。虽然教师的实践性知识是默会的，但可以在职场、情境和讨论中分享，这就使实践性知识作为教师专业发展的内容有了教育性。只有在“真实”的场境中才能使教师体悟到实践性知识的意义。因此，除了现场观摩，体

26、悟和学习实践性知识的方式就是为学习者重建一个可以体悟真谛的“真实”场境。这样“叙事研究”、“案例研究”、“视频关键事件研究”等就成为教师研究、学习实践性知识的良好方法。实践性知识水平的提高是同教师专业能力水平提高联动发展的。实践性知识的产生与创新需要教师专业能力做技术支持，创新过程也是专业能力提升的过程。在实践性知识的分享和体悟中教师的专业能力也会得到提高。教师专业发展的重点是实践性知识，这也是新课程改革发展的需要。新课程要求教师自主地建构课程，在三个维度上组织教学实践，这要求教师有一定水平的实践性知识和研究问题，解决问题的能力。所以，教师专业发展要围绕着实践性知识这个重点内容开展。当然，教师

27、专业发展的其它要素也是十分重要的。新一轮教师教育确定以“新课程、新理念、新技术和师德教育”为教育内容，既突出了实践性知识的重要性，又体现了教师专业发展的全面性。“校本研修”活动中应该以实践性知识为重点，兼顾其它教师专业发展要素。实践中要保证学习时间，体现计划安排的全面性和均衡性，完成指令性规定学习内容。三、学校行动: 教师专业发展的主阵地 学校是教师专业发展的规划者、组织者、行动者、管理者，这是因为以“校本研修”为主要形式的教师专业发展要基于学校、立足职场。“校本研修”活动是一项行动学习和行动研究。 行动学习是以完成预定工作为目的、以问题研究为载体、在同事支持下，持续不断的反思与学习过程。首先

28、形成学习共同体，参加者通过解决工作中遇到的实际问题，反思自己的实践活动，相互学习和提高。学习的目的是行动(教育教学实践)，学习的方式是行动(集体合作观摩、研讨)，在行动中学习。行动学习的基本程序是:组成行动学习共同体个人把问题带到学习共同体中形成行动项目进入学习循环(对一定情境下行动过程与结果进行观察和反思)理解(在体悟的基础上，形成或重新形成对形势的理解)计划(根据新形成或重新形成的理解，制定行动计划)行动(在一定情境下执行或实验计划)体验(进入新的循环，或在体悟到正确的结果后结束本行动项目)进入新项目。可以看出行动学习是一种基于问题、基于行动的学习方式。行动研究是一种合作的研究方式，使研究

29、者与实际工作者的角色合一，来解决此时此地教育教学实际问题的研究模式。行动研究的一般过程是所谓“螺旋循环”:发现问题计划行动观察反思评价再计划(或完成行动研究)。行动学习和行动研究有很多共同点:行动性方法和目标都是行动；问题性行动的载体与对象都基于问题；一致性研究主体和实施主体都是以教师为行动者；同一性研究者和研究结果的使用者都是教师；合作性学习和研究都发生在合作共同体中；螺旋性一次行动后不理想都要再次调整计划再行动；专业性一方面行动的对象都是学科专业问题，另一方面虽然行动主体是教师但都需要有专门人员支援学习和研究工作。行动学习和行动研究也有明显的区别:目的不同行动学习是从学习出发的行动过程，行

30、动研究是一种研究方法。行动学习的意义更广泛，可以认为行动研究是一种学习方法，行动学习中包含行动研究；问题的发现动机不同行动学习问题的发现是在教师专业发展规划指导下有意识捕捉教育教学过程中的关键事件和案例充当学习研究的对象；行动研究则是基于教育教学过程中产生的难点、疑点，以解决问题服务教育教学实践为目的。多数情况下两者的问题指向可能是一致的，但行动学习更具有规划性、主动性、选择性，教育性。行动学习和行动研究恰好能够满足“校本研修”的要求，即: 职场性、自主性、研究性、专业性。在组织形态上都以学习共同体为活动和行动基本单位。在行动模式上都提倡基于问题、自我反思、同伴互助、专业引领。学校的“校本研修

31、”活动应该是:“在含有行动研究特点，在行动学习理论指导下的教师专业发展行动”，称为学校行动。在“校本研修”行动的实施过程中，作为主体学校应该注重以下环节:1、对学校和教师教育进行教学诊断。通过科学诊断，发现学校教育教学中存在的问题和教师专业素质缺失。2、在宏观政策性教师专业发展要求指导下，建立基于校本特色的学校教师专业发展规划和教师个人专业发展规划。3、组织成立学习共同体，将学校建设成学习型组织。4、明确以保证日常性学习行动为目的的教师专业发展行政责任，建立相关制度，加强日常调控管理，不断优化、调整行动进程。5、建立基于专业发展规划的目标评估体系和绩效管理办法。6、建立规范的学校管理档案和个人

32、发展档案。7、确保“校本研修”所需要的资源、经费和时间。8、及时交流经验，积极培养骨干教师。9、实施开放性行动策略，积极争取专业引领和外部资源，重视校际联动，形成跨校域的学习共同体。10、加强信息技术的使用，推进教师教育现代化进程。这十个环节中最重要的是将学校建立成学习型组织。学习型组织，是指通过培养整个组织的学习氛围、充分发挥组织成员的学习能力和创新精神，建立充满活力与进取精神，凝聚集体智慧、可持续发展的组织。 “学习型组织”理论创始人、麻省理工学院教授彼得·圣吉提出了建立学习型组织的“五项修炼”模型。1、自我超越:能够不断理清个人的真实愿望，集中精力，培养耐心，实现自我超越。2、

33、改善心智模式:心智模式是看待旧事物形成的特定的思维定势。在知识经济时代，这会影响对待新事物的观点。3、建立共同愿景:就是组织中人们所共同持有的意象或愿望 。4、团队学习:是发展成员整体搭配与实现共同目标的能力的过程。5、系统思考:要求人们用系统的观点促进组织的发展。 在“校本研修”中，为建立学习型组织学校应具备以下几个条件:1、学校成员拥有一个共同的愿景，即所有成员的共同理想。校长要善于提出奋斗目标，并且通过一定的程式与过程使其成为集体的共同愿景，这也标志着组织对其成员的凝聚力和感召力，标示着学校能否带领全体成员朝着共同的目标前进。学校开展“校本研修”活动，构建学习型组织，首先是要通过民主式、

34、专业式诊断，查找问题，依照教师专业标准，建立广大教师达成共识并愿意共同为之努力的学校“教师专业发展规划”。在此规划指导下生成教师个人的专业发展规划。这里关键词有三个:诊断、共同愿景、规划。2、学校成员个体普遍具有自我提高的能力和创新精神。教师的自我学习能力、反思能力、探索研究能力、现代信息技术素养是构建学习型组织、开展“校本研修”的元能力。创新精神是发现问题、研究问题、解决问题的积极心理状态。创建学习型组织的过程也就是培养教师自我提高能力和创新精神的过程，学校应把这项工作作为专项任务来完成。通过集中培训，制度管理，日常训练，典型引领，力争把全员教师的这两项能力保持在一个较高水平上。3、日常性、

35、全员性、持久性的学习。建立学校的学习文化与学习制度，全员学习领导带头。置学习于工作中，置学习于生活中，置学习于解决问题中。推行“合作学习”的组织形式，重视个人学习和个人智力开发，同时强调组织成员的合作学习和集体智慧开发。4、学校成员之间具有很好的合作关系。学习型组织内部成员之间不是分散的，个别化的，而是围绕共同愿景来形成充分合作的关系。这种合作关系使组织的综合成果大于个体成果的简单相加。建立学习型组织并不是建立行政意义或学科意义上的组织机构。建立学习型组织的核心问题是在组织中产生共同愿景，唤起教师自主学习的动力。共同的愿景不是在群体中自然而然地产生出来的，需要引领、唤醒和教育。“校本研修”的行

36、动成效如何，很大程度上决定于学校、校长用多少力量、以多高的水平激励教师群体产生共同愿景。没有共同愿景，学校的“校本研修”行动仅仅是“组织行为”、“制度行为”，即使会有一部分效果，但那也是被动的、消极的、形式的，难以自主、持久和高效。 “校本研修”是教师自主行为。自主学习是最好的学习方式，是教学改革的价值起点和精神归宿。但“自主学习”的产生与发展需要学校统领。自主学习作为学习型组织建设的发展目标，需要各种制度与策略协作才能逐渐实现。学校统领作用不仅仅发挥在规划、制度和管理上，这只是“器物层、制度层”的构建，深层次的统领作用在于精神构建，即产生“文化”。这种学校文化的产生是学校有目的引导、培养和行

37、动的结果，是一种教育行为。教育的本质就在于引导，引导的本意就在于不断唤起与促进人内心智慧与价值的觉醒与发展。任何成就人“觉醒与发展”即为教育，同时这也是一种教育精神。建立学习型组织的首要工作是教育教师产生自主学习、研究问题的动机，形成学校学习文化。 教师自主学习 专 学 业 习 引 共 领 同 体 行动学习 制度建设 考 管 核 理 评 过 估 程 规划制定教师共同愿景教师职业精神 图一 “校本研修”学校学习文化结构图作为“校本研修”的第一责任人，校长作用的最根本体现是在学校中创建起一种乐于学习，勤于研究，团结互助，积极进取的学校文化。一切规划、制度、管理行为和教育活动都是这种学校文化的表象，

38、要为创建这种文化服务。正是因为这样，“校本研修”要在学习型组织中开展，只有学习型组织才能培养和实现教师自我反思和开展行动研究；只有学习型组织才能组织和建立高效的同伴互助和专业引领；只有学习型组织才能创设和形成学习氛围和共同愿景，进而产生推进“校本研修”行动的持久动力。四、教育机构: 教师专业发展的业务统领与专业引领教师教育机构是为区域内教师教育和教师专业发展提供规划指导、专业引领、资源开发、协调整合、调查评估、业务统领等服务的组织。教师教育机构的职责可以由区域内多种组织来承担，例如: 地区教育学院、进修学校、教研室、普通高校、社会服务性组织等。但这些组织要具备以下条件：是由地区教育行政部门授权

39、，基础学校欢迎，靠近“职场”的组织机构；具备调查研究问题、解决问题能力；了解基层情况、了解学科情况、了解教育教学现场情况；具有开展行动研究、综合服务、微观指导、宏观统领的条件。教师教育机构是为区域教师教育和教师专业发展服务的重要组织。它是教育行政部门实施教师专业发展规划、落实教师教育政策的具体执行者；是教师专业发展区域资源整合、校际联动组织、专业均衡发展的统领者；是教师专业发展专业指导者；是开展研究与培训相结合“研究一体”活动的行动者。教师教育机构不是一般意义上的培训者，它是同教育行政部门和基层学校紧密相联的教师专业发展学校，它是区域教育服务体系的重要组成部分。它从业务上统领区域教师专业发展，

40、具有教育行政部门赋予的行政职能，是着眼于地区教师专业发展需要设立的，自身随着教师教育要求变化而不断改革发展。在新课程改革条件下，以教师专业发展为重点的教师教育工作，以“校本研修”为主要模式，以“实践性知识”为主要内容。教师教育机构应该以“研训一体”为主要工作形式。“研训一体”就是将教育教学研究工作同培训工作结合进行，教研活动即为培训活动，培训工作成为行动研究。教师教育机构工作人员称为“研训人员”，他们既是教研活动组织者、问题研究者又是教师专业发展的引领者；他们既是教师行动研究指导者又是行动研究的参于者；他们研究问题的历程是解决问题的历程也是基于问题培训教师的过程；他们所解决的问题既是研究的成果

41、、解决问题的答案、教育教学的“实践性知识”也是教师培训、专业发展的课程。总体表述为:“教研问题化，问题课题化，课题课程化”。“研训一体”是教师教育从“课程为中心”转向“问题为中心”教育理念实践的具体工作模式。“课程为中心”是传统的教师教育工作模式，在大面积提高教师学历水平、本体知识水平和条件知识水平等方面发挥了巨大作用。但是，教师队伍发展情况和新课程改革对教师提出了专业发展新要求，使工作重点转向教师“实践性知识”生成。因此，以“问题为中心”的“研训一体”成为教师教育机构工作的新模式。对教师教育机构而言，“研训一体”是一项行动研究。研训工作的流程是: 研训人员深入教学现场或通过教师提出的案例、问

42、题、现象，根据教师教育和教师专业发展规划要求（培训目标要求），确定研究的问题在对问题的疏理、分析、设计的基础上形成“研究专题”以专业知识和理论知识为基础，同现场教师一起研究、实践、反思、体悟、讲解解决问题完成“研训专题”研究，形成研究报告，个别性、小区域问题，立足“职场”，完成对教师以“研训专题”为课程的现场培训。共性问题，以“研训专题”为课程，采取“集体观摩”、“案例研究”、情境重现等形式集中讲解，或用“现代化手段使成果推广”，或用“星火燎原”即“骨干教师”、“研训专题”知识首发领悟、生成，然后在本校大面积“职场”引领体悟。“研训专题”是教师专业发展中进行专业引领的知识载体，是教师教育的课程

43、资源，是大面积，高效益促进教师专业发展的重要知识保证，是“校本研修”这一“学校行动”实施的“软黄金”，是研训人员工作成果的“实体”呈现。在“研训专题”的研发过程中要注意几个问题:1、目标性。从教师教育的视角来看，“研训专题”是以教师专业发展为目标的。因此，它应该是以教师发展规划，指令性教师培训计划、要求、政策为立项、立题根据，以弥补教师专业发展中普遍存在的缺失和教育教学实践中“实践性知识”的不足为工作重点。“研训专题”不追求高度系统性，但要面向教师专业发展，要“全面、完整、均衡”地发展教师专业水平。这应该成为研发 “研训专题”规划设计时首要考虑的问题。教师教育机构要统领“研训专题”（教师教育课

44、程）研发的计划和标准。确保“研训专题”的内容分布均衡、目标指向正确。2、针对性。“研训专题”不是通识性知识，有强烈的学科特点、专业特点，是针对专业性教师群体研发的培训课程，不同学段、学科有不同“专题要求”。“研训专题”的研发要依靠“新课程标准”，侧重在课堂中实现“三维目标”、增进教师所需要的“实践性知识”和推动其能力提高。3、教育性。“研训专题”的研发是一种“行动研究”，它立足于“职场”，目的在于解决教师的实际问题。教师教育机构研训人员研发的“研训专题”不仅对参于 “研训专题”行动的一线教师有教育意义，它还对区域内更大范围的教师具有教育性。一是“研训问题”是共性的、普遍的；二是“研训专题”所蕴

45、含的“实践性知识”应该是可以迁移、重现的，可以教育更多人。因此，“研训专题”的呈现要有“情境重构”，体例以“案例研究”、“叙事研究”为主要表述形式。4、理论性。“研训专题”源于“职场”但高于“职场”。它不是一般性工作经验材料，是“依事说理”、“以理育人”，是从“经验”到“知识”的升华。所以，“研训专题”是有目的性的，是在理论指导下对教育教学实践活动的研究、思考，形成实践的智慧结晶。参加“研训一体”的研究人员不是教师“职场”的“师傅”，而是教育教学实践研究的“工程师 ”。区域教师教育机构应该向“教师专业发展学校”方向发展，成为区域教师教育的业务执行部门。区域教师教育机构的工作总体思路是: 以“研

46、训一体”为理念，以提高教师专业水平为目的，以解决教育教学实际问题为出发点，以培养教师实践智慧为重点，以“校本研修”为学校行动主要形式，以现代信息技术为支持平台，全面推进教师教育现代化进程，统领区域教师专业发展，为新课改服务，为教师专业发展服务。教师教育机构在推进区域教师专业发展中发挥着业务统领和专业引领的重要作用，是教师专业发展不可缺少的业务部门。随着教师专业发展其重要性不断提高，专业化、规范化、行政化的教师教育机构建设越来越重要。教师教育机构应是各级政府和教育行政部门师资队伍建设的重要基地。要加强教师教育机构建设，确保日常性研训的经费，不断提高研训人员专业素质。在教师专业发展中，教师教育机构

47、具体承担着以下几方面工作：1、制定区域教师专业水平标准，建设相应评估体系。教师专业发展需要以教师专业水平标准为依据和目标。2005年教育部印发了中小学教师教育技术能力标准(试行)(主要指信息技术)，这是第一部教师能力标准。中国尚无完整的教师专业水平标准，各地区可以研制符合本地区教师特点和教育教学实际需要的区域性教师专业水平标准。区域教师专业水平标准应该有下列特点:不同学科和学段教师有不同专业水平要求；对教师的专业素质从知识、能力、情感有全面的水平要求；专业水平标准分成不同级别，最低级别是教师资格标准，中、高职教师应该有对应的专业水平要求，也可以制定一个发展期望标准；专业水平标准要有指导性、操作

48、性和可评估性。在教育行政部门领导下，逐步建立教师专业水平考评制度，建立和人事管理、职称评定、岗位聘任、培训目标相接轨的教师专业水平评估体系。加强教师专业发展水平的成果鉴定和研训效果评估，促进教师专业发展工作。2、加强以“校本研修”为重点的学校教师专业发展区域统领。“校本研修”基于“校本”却是一项区域性系统工程。需要教师教育机构对区域内学校进行“校本研修”工作技术性培训；需要对建立“校本研修”制度进行规范和引领；需要发现典型推广经验；需要构建区域内校际联动研训网络；需要整合资源搭建网络服务平台；需要加强校长培训，落实“校长第一责任人”；需要培训骨干教师，生成“校本研修 ”学习共同体中“校本性专业

49、引领者”；需要指导、检查学校“校本研修”档案等。可见，教师教育机构不仅是纯业务部门，它在教育行政部门指导和支持下肩负区域内教师专业发展统领责任。没有教师教育机构的统领，教育行政部门的培训目标和任务不能有效的分解和落实，没有统领教师专业发展不能规范高效。一个地区教师教育机构对教师专业发展的统领水平直接影响教师专业发展工作的质量。3、积极开展行动研究，研发以“研训专题”为主的教师专业发展资源。教师教育的课程资源建设是教师教育机构的一项重要工作内容。在国家、省、市教师教育五年培训课程计划总体要求下，开发适合本地区教师教育工作需要的课程资源。课程资源开发要有这几方面内容:（1）通识性内容 以教师职业规

50、范、师德教育文件、有关法规、师德先进事迹为主，形成区域师德教育课程；以新课程标准与新教材实施、校本课程开发为主，一般性理念、实践要点为主要内容的区域课改培训课程；条件知识培训课程；教育技术培训课程；中小学学生管理与教育、班主任工作培训课程；中小学教师心理健康教育课程。这些课程可以自主研发，也可以借鉴使用。培训多在学校进行，集中学习与自学相结合。部分特殊内容是新课改内容，可以区域内分学科，分学段集中辅导。（2）学科专题 由研训人员或一线教师自主研发的“研训专题”是“校本研修”教师专业发展的重要学科课程。课程的使用与实施可以是在研究的过程中对教师进行专业引领，也可以将“研训专题”的成果以文本、多媒

51、体等形式提供给学校，学校以“校本研修”形式学习使用，还可以通过“研训专题”讲座、辅导直接对学科教师进行专业引领，再有的是通过骨干教师辅导间接实施全员学科教师专业引领。（3）“校本研修”教学资源的开发与介绍 开拓教师视野，提供教师自主学习资源，开发整合教育教学素材，展示优质生动的课程教学案例、课件，这些都是“校本研修”重要的课程资源。 4、深入教育教学一线调查研究，“聚焦课堂”进行教学诊断，在研训中开展专业引领。 教师教育机构是深入“职场”了解“职场”的“草根化”研训机构，研训人员不是培训教室或办公室里的研究者。无论是研究工作还是培训工作都要立足“职场”，时刻关注、了解、掌握教学一线动态，时刻应

52、对和解决教学一线发生的问题，时刻根据教师专业发展需求研发“研训专题”适时进行专业引领。只有根植于“职场”才能成为真正有效的专业引领者。研训人员的专业引领是理论与实践结合的产物，要体现出专业水准。研训人员是教育理论特别应是新课程理念的熟练掌握者，具备专业化的教育教学观察、分析、研究能力，了解学科课程标准和教材教法，熟知课堂教学情境，对学生、对教师有职业认同和职业直觉，有一定的宏观视角和知识功底。研训人员专业化是实施专业引领的基本条件。5、专业工作团队（名师工作室）和骨干教师队伍建设与作用发挥。区域性教师专业发展工作是一项群体性专业研究、专业引领、相互促进、在工作中生成与发展的教师教育活动。仅依靠

53、教师教育机构的研训人员不能满足一线教师专业发展中专业引领的需要，大量优秀教师、“名师”、骨干教师的实践经验和智慧是教师教育机构研训工作的外延与补充。教师教育机构要组织区域内“名师”和高水平教师成立专业工作团队（即名师工作室）。“名师工作室”即是兼职研训人员研究教育教学问题，增加研训能力的工作平台，也是区域内“名师”孵化器。“名师工作室”是在专业研训人员领导组织下的群众组织，以学科为单位，有工作制度和章程，定期举行研究活动，研究内容侧重于一线教育教学中遇到的问题和“校本研修”活动需要研训的问题。研究的成果或者成为“研训专题”对全体学科教师适用，或者成为骨干教师培训的课程。“名师工作室”工作地点多

54、设在学科发展，研究条件、地缘条件较好的基层学校，也可以设在教师教育机构。 教育行政部门 教师教育机构 研训人员 研训专题 学校 基层学校 学校 骨 干 教 师 名 师 工 作 室 教 师 教 育 网 络 服 务 平 台 图二 “研训一体”工作模式图 骨干教师培训和其作用发挥是区域和学校教师专业发展的重要工作内容。在职情况下的教师专业发展是教师社会化过程，教师社会化指教师在教育生涯中，接受来自学校、社会、教育行政部门的专业规范以适应学校教育工作要求的过程，通过教师社会化，教师可以学习到专业知识和技能及教师特有的职业情感与操守，形成教师专业精神，建立职业角色认知和自主观念，从而在工作中表现出适当的

55、教育行为。在教师社会化理论中，符号互动论认为，个人与他人的互动，需要“重要他人”作为参照，并修正自我观念，表现合适的角色行为。由此，从教师的社会化理论看，教师专业发展必须经过同伴的互动(助)，“重要他人”骨干教师的影响参照与学习借鉴。教师教育机构除了以“研训一体”为主要工作模式统领和服务“校本研修”工作，还承担多项专门的教师专业发展工作，如:新教师培训，班主任培训，特殊学科和群体培训，干部培训等。其中校长培训是重要的培训工作。校长培训内容与课程十分丰富，旨在不断提高校长们思想水平和学校管理素养，提升职业技能，使校长有宽广深厚的知识储备和较强的发展创新能力等。对教师专业发展而言，提高校长对“校本

56、研修”的认识水平和执行能力是一项事关全局的培训工作，区域教师专业发展工作开展如何，“校本研修”活动组织实施是否有效，校长培训是关键。教师专业发展主要形式是“校本研修”，但不是以学校为单位独立开展，是在教育行政部门领导下，在教师教育机构业务统领与专业引领下，在学校组织下，以校为本、教师自主学习，自我反思、同伴互助、专业引领，区域性推进与发展的。五、网络平台: 教师专业发展的技术支撑建设基于“校校通”网络和教师办公电脑普及，为教师专业发展服务，实现教师跨时空共享资源，网上即时互动，具有区域“校本研修”管理功能的网络服务平台，是教师专业发展区域推进的技术支撑。从教师专业发展区域工作需要出发，教师教育

57、网络服务平台（简称网络平台）应具备以下功能:1、 整合区域“校本研修”资源，通过网络平台区域共享。网络平台对区域内教师是一个开放的、共享的、生成性的资源平台。教师教育机构研究的“校本研修”资源，教研成果，基层学校和教师自主开发的“校本研修”资料都可以及时地传输到平台的资源库，在平台上呈现给教师使用。区域“数字化图书馆”在网络平台上提供各种期刊和电子书，区域内教师可以在本校方便快捷地查寻和下载。这样，既最大限度的丰富了教师个体的资源占有量又使各学校节约了大量的期刊和图书购配经费。基于多媒体技术的发展，可以将优质的课件、课堂实录及分析、专家讲座报告、教学辅导资料等发布在平台上，供教师和学校使用。网络平台整合，链接了互联网上丰富的教育信息和资源，是区域教师专业发展和教学服务的门户网站。2、 基于网络的教研活动