教育学心理学精编

1、第一章 教育心理学与教师的专业成长1. 教育心里学的研究任务：（一）关于学的研究：揭示学习结果的性质；对学习结果进行科学分类；阐明学习的过程；阐明有效学习的条件。（二）关于教的研究：用实用研究的方法对教师在教育教学钟存在的问题作出有科学依据的回答。2. 教育心理学的学科体系：学习者的心理；学习心理及其应用；教学与课堂管理心理。3. 新教师存在的三种错误观念：教学只是传递知识的过程；主修某一学科就能提供这门学科所需要的全部知识；学会教学只不过是经验的积累过程。4. 教师专业发展阶段：新手阶段；高级新手阶段；胜任水平；熟练水平；专家水平。5. 教师成长的影响因素：个人因素（自我评价、师德状况、人际

2、关系、认知能力、职业发展、动机水平）；情境因素（社会与社区、学校体制、学校氛围、教学小组与部门、课堂）；系统过程（考研活动、反思训练）。6. 教师发展中的刻意训练：以教研组为基地的教研活动；微型教学；教学决策训练；反思训练；开展行动研究。第二章 学生心理发展与教育1. 皮亚杰的认知发展理论：a.基本观点：发生认识论；建构主义发展观；认知发展（图式、同化、顺应、平衡）；b.心理发展阶段的含义：连续性与阶段性；结构性；次序不变性；交叉性；c.认知发展的具体阶段：感知运动阶段；前运算阶段；具体运算阶段；形式运算阶段。d.教育意义：将同化和顺应结合达到平衡，可以帮助学生发展已有图式，并创立新的图式；考

3、虑儿童的认知发展水平，可以帮助老师设置适合学生现有发展水平的目标；强调认知发展的积累性，要求教学应建立在学生已有的基础上，学生才能将新旧知识整合起来。2. 维果茨基的认知发展理论：a.基本观点：文化历史发展理论；心理发展的实质；认知发展三种重要观点（内化、最近发展区、支架式教学）b.教育意义：儿童通过将外部的对话加以内化来学习，教师最重要的一点是作为学生的楷模；提出最近发展区，教师不应只提供一些他们能独立解决的作业，应布置有一定难度，需得到他人适当帮助才能解决的任务；语言和思维密切联系在一起，教师需塑造而不是破坏儿童的自然语言。3. 埃里克森的心理社会发展理论：a.八个阶段：信任对不信任；自主

4、行动对羞怯怀疑；自动自发对退缩愧疚；勤奋进取对自贬自卑；自我统合对角色混乱；友爱亲密对孤僻疏离；精力充沛对颓废迟滞；完美无缺对悲观沮散；b.教育意义：帮助学生度过勤奋和自卑危机；适应同一性和角色混乱危机。4. 科尔伯格的道德发展理论：a.三水平六阶段：前习俗水平（避罚服从取向、相对功利取向）；习俗水平（寻求认可取向、遵守法规取向）；后习俗水平（社会法制取向、普遍伦理取向）；b.方法：道德故事两难法；c.教育意义：首先要了解儿童的认知发展水平；提供稍高于儿童已达到的发展水平的思维模式，引起冲突；帮助个体体会冲突；把下一个道德阶段作为当前道德教育的目标。5. 影响个体社会化的因素：（一）父母教养方

5、式：a.类型：权威型教养方式；专断型教养方式；放纵型教养方式；忽视型教养方式；b.对儿童的影响：学业成绩；自我价值感；心理健康；（二）同伴关系：满足儿童多种心理需求；为社会能力发展提供背景；促进自我意识的发展。第三章 学生个体差异与教育1. 学生的认知差异：（一）认知方式差异：场独立型与场依存型；沉思型与冲动型；整体型与系列型；聚合式思维和发散式思维；具体型和抽象型；（二）认知能力差异：智力的个体差异；智力的群体差异；（三）认知结构的差异：观念的可利用性，观念的可辨别性，观念的稳定性好清晰程度。教育含义：应该创设适应学生认知差异的教学组织形式；采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化；

6、运用适用认知差异的教学手段。2. 学生的性格差异：a.性格的个别差异：（一）性格的特征差异：表面特质和根源特质；体质特质和环境体质；动力特质、能力特质和气质特质；（二）性格的类型差异：按心理机能分理智型、情绪型和意志型；按倾向性分外倾型和内倾型；按独立与顺从程度分独立型和顺从型；两维分类；b.性格差异的鉴定：自陈量表式测验；投射测验；情景测验；自我概念测验；c.教育含义：有的放矢，培养学生良好的性格；针对学生不同性格进行教育；掌握学生气质和性格特点，发挥教育机制；3. 特殊儿童的心理与教育：a.类型：智力超常儿童；智力落后儿童；特定认知和学习障碍；社交和行为问题；生理和感觉缺陷；b.教育：内容

7、；技能；环境（普通班、普通班加巡回辅导、普通班加资源教室、特殊班加少量普通班、特殊班、特殊学校）。第四章 学习与学习理论1. 学习的意义：学习是有机体适应环境的手段；学习可以塑造和改变人性；2. 我国古代关于学习的研究：性习论；学知论；知行论；阶段论（立志-博学-审问-慎思-明辨-时习-笃行）；3. 学习的科学心理学研究：最早艾宾浩斯遗忘曲线；三种范型：人类联想学习研究；以动物被试反射研究；动物和人的认知研究；4. 改变学习观的五个主题：记忆和知识结构；问题解决与推理的分析；早期基础；反省过程和自我调节的能力；文化经验和参与社会实践；5. 学习的分类：我国冯忠良：知识学习；技能学习；社会规范的

8、学习；加涅：言语信息；智慧技能；认知策略；动作技能；态度；奥苏泊尔：符号表征学习；概念学习；命题学习；概念和命题的运用；6. 行为主义学习理论：巴普洛夫经典条件反射关于学习规律的观点：刺激泛化；刺激分化；消退；恢复；教学含义：有助于解释学生是怎样获得一些重要的情绪反应和态度的。斯金纳操作条件反射关于学习规律的观点：强化；消退；惩罚；教学应用：安排程序教学，以更有效地呈现学习教材；原则：小步子；要求学生作出积极反应；及时反馈；学生自定步调；低的错误率。7. 社会学习理论（班杜拉）：观察学习的方式：直接的观察学习；抽象性的观察学习；创造性观察学习；观察学习的过程：注意过程；保持过程；再现过程；动机

9、过程。教学应用：掌握学习（核心是反馈-矫正性）；自律学习（自我观察；自我评价；自我强化）。8. 认知主义的学习观：早期：格式塔心理学家科勒的顿悟说；托尔曼认知地图论；现代：布鲁纳的发现学习论观点：认为学习是一个主动的认知过程；对儿童心理发展实质的看法；重视学习过程；强调形成学习结构；提倡发现学习。奥苏泊尔的有意义学习理论观点：有意义学习就是符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为实质性联系的过程；提出先行组织者的概念；将学习分为五类；概念与命题的同化模式（下位学习；上位学习；并列结合学习）。加涅的信息加工理论过程：加工系统；执行控制系统；预期。9. 建构主义学习观：不同倾向：

10、激进建构主义；社会建构主义；社会文化取向；信息加工建构主义；主义分歧：知识是怎样建构的（外部指引观、内部指引观、内外指引观）；世界是否可知；知识是情境性的还是普遍性的；共同点：强调复杂学习环境和真实的学习任务；强调社会协商和相互作用；强调学生用多种方式表征教学内容；强调学生理解知识建构过程；强调以学生为中心的教学；教学含义：教学设计转变（P131）；教学模式（抛锚式教学模式、认知学徒教学模式、随机进入教学、支架式教学、自上而下教学）；课程设计、学生心理辅导及教师的教育。10. 人本主义的学习理论：兴起：社会及教育现实的影响；对行为主义心理学和精神分析心理学的不满。主张：心理学研究应以正常人的心

11、理为主义对象；对人性持乐观态度，相信人性善；尊重个人心理与行为的完整性；理论心理学与应用心理学不是截然分开的，而是彼此连续的；尊重个体心理的差异性与独特性。马斯诺的学习理论：学习不能靠外在的强制，只能靠内发，教师的任务不是教学生学知识，而是为学生创设良好的学习环境，并给学生提供辅导；教师的辅导有两重性，即当与不当，适当的教育固然可以促进学生学习的进步，不适当的教育反倒会扼杀学生的心智。康不斯的学习理论：学习的两种含义：学到一种新知识；该知识使个人产生了新意义；提出情感教育的教育思想，针对学生的情意需求，是他能在知、情、意方面均衡发展，培养健全人格。罗杰斯的学习理论：学生为中心的教育理念；自由为

12、基础的学习原则（人性本善，且人人皆有学习的潜力；教材有意义且符合学生的目的才会产生学习；在较少压力的教育情境下才会有效学习；主动自发全心投入的学习才会产生良好的效果；自评学习结果可养成学生独立思维与创造力；知识外重视生活能力学习以适应变动的社会；突出学习者在教学中的地位；涉及到改变对自己看法的学习是有威胁的，并往往受到抵制；强调要从做中学）。教育上的实验：提出一些具有浓厚人本色彩的教育理念：在平常教学中培养健全人格；推行以学生为中心的教育理念；培养团体精神的合作学习；推崇人性中心课程；提倡情感型的师生关系。构建出人本主义的典型教学模式：以题目为中心的课堂讨论模式；自由学习的教学模式；开放课堂教

13、学模式。第五章 广义知识的学习1. 知识的分类：陈述性知识；程序性知识。学习阶段与分类模型：六步三段两分支（着眼于师生的双向互动；反映了知识分类学习的思想；并能清楚地解释基本课型的结构）2. 陈述性知识学习：表征：命题；命题网络；图式。过程：符号表征学习；概念学习；命题学习。命题知识的同化过程和条件：下位学习；上位学习；并列结合学习。同化论：核心是相互作用观。陈述性知识学习和保持的策略：复述策略；精加工策略；组织策略。3. 智慧技能的学习：程序性知识的表征：产生式；产生式系统。加涅的智慧技能分类：辨别；具体概念；定义性概念；规则；高级规则。辨别技能的形成：刺激与反应接近；反馈；重复。概念学习。

14、规则学习：从例子到规则的学习（上位学习；发现学习）；从规则到例子的学习（下位学习；接受学习）。4. 认知策略的学习：一般过程：命题表征（陈述性知识）阶段；产生式表征（程序性知识）阶段；反省认知阶段（广泛迁移的可能）。学习特点：支配认知策略的规则具有内潜性；支配认知策略的规则具有高度概括性和模糊性；支配认知策略的规则多数是启发式的。认知策略学习的条件：内部条件：原有的知识背景；反省认知发展水平；学生的动机水平；外部条件：训练方法；变式与练习；有一套外显的可以操作的训练技术。第六章 动作技能的学习1.动作技能的分类：连续性的动作技能和非连续性的动作技能；精细的动作技能和粗大的动作技能；开放性动作技

15、能与封闭性动作技能；工具性动作技能与非工具性动作技能。标志：熟练操作。熟练操作的特征：立即反应代替了笨拙的尝试；利用微弱的线索；错误被排除在发生之前；局部动作综合成大的连锁，受内部程序控制；在不利条件下能维持正常操作水平。2.动作技能的理论：习惯论；认知论（闭环理论，强调反馈作用；开环理论，受头脑中的动作程序控制）；生态观（动作执行者与环境的相互作用对于动作的控制）。动作技能的保持：经过大量学习的任务是不易遗忘的；以连续任务的形式出现的动作技能不易遗忘。3.影响动作技能学习的因素：有效的指导与示范；练习；反馈。第七章 态度与价值观的形成与改变1.态度的结构：情感成分（核心）；行为倾向成分（表现

16、）；认知成分（基础）。2.态度的学习过程：服从；同化；内化。学习理论：学习理论（经典条件反射理论、强化理论、社会学习理论）；诱因理论；认知理论（认知平衡理论、认知失调理论）。促使态度发生改变的方法：条件反应法；提供榜样法（榜样行为是符号要求并得到奖励的；榜样有权利和能力奖励学习者；榜样与学习者有相同之处；学校里的榜样主要有教材和教师）；说服法。巩固态度的方法：不断加强对于新获得态度对象的认识和理解；减少或消除促使态度认知失调的因素。3.价值观的特征：主观性；选择性；稳定性；社会历史性。价值观的形成与发展的内外条件：外部：家庭环境；学校环境；社会环境；艺术作品、人物传记等大众传播媒介的影响；内部

17、：思维能力的高度发展；自我意识的高度分化。价值观的形成与发展的一般过程：选择阶段（不自由选择、从多种可选择的范围内进行选择、对每种选择的后果进行充分的考虑后再进行选择）；赞赏阶段（个体喜欢自己的选择并感到满意、个体愿意承认和乐意让别人知道我们是这样考虑的）；行动阶段（个体选择行事并在行动上愿意受它的指导、个体把它作为一种生活方式反复加以实践）。第八章 问题解决与迁移1.问题四种成分：目标；已有的知识经验；障碍；方式。问题解决的特征：目的指向性；认知操作性；情境性；经验性。问题解决的心理过程：明确问题；形成问题表征；选择并运用正确的策略；评价反思。2.影响问题解决的因素：主观：个体已有的知识经验

18、；认知结构；动机强度；智力水平；定势；功能固着；客观：问题特点；外界环境。3.问题解决的策略：尝试策略；启发策略（手段-目标分析法、顺向推理、反向推理、爬山发）。4.问题解决与创造：创造性特征：流畅性；灵活性；独创性。二者关系：联系：创造力的发展要以问题解决为前提；问题解决中蕴含有创造力；区别：定义不同；特征不同；不是所有的问题解决都需要创造力的参与。5.为迁移而教：迁移的种类：正迁移和负迁移；顺向迁移和逆向迁移；水平迁移和垂直迁移；一般迁移和特殊迁移。学习迁移理论：传统：形式训练说；相同要素说；概括化理论；关系转换说。当代：认知结构迁移理论及教学含义（奥苏泊尔）：必须从教材内容的选择和教材的

19、呈现方式两方面确保学生良好的认知结构形成。产生式迁移理论（辛格来、安德森）：知识之间的产生方式有重叠的地方，迁移水平取决于产生式数量。教学含义：在教材选编、教法选择、练习设计等方面要考虑这一原理。策略性知识的反省认知迁移理论：教师有责任去传授策略性知识，并帮助学生发展他们的反省能力，以促进学习的迁移。为迁移而教的一般建议：改革和精选教材；合理安排教学程序；重视基础知识的教学；教授学习方法。第九章 学习动机1.学习动机的功能：激活功能；定向功能；强化功能；调节功能。学习动机的分类：内部学习动机与外部学习动机；认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力；远景性动机与近景性动机。2.学习动机理论：强化论（行为主义）；需要层次说（马斯诺）；自我效能感理论（班杜拉，直接强化，替代性强化，自我强化）；成