教育心理学5--8

1、1） 知识的含义含义：知识属于人们的认知经验，是人们在社会实践活动中通过与其环境相互作用而获得的对客观现实认识的结果，它反映客观事物的属性与联系。知识一般以经验或理论的形式存在于人的头脑中，也通过物化储存于书本或其他媒体中。知识来源于人的社会实践活动，是人脑对客观事物能动地反映的结果。（能进行反映活动的主体）和（作为反映对象的客体）是知识得以产生的两个决定性因素。2）学习含义的理解必须把握下面几点。（一）学习是个体对环境的一种适应活动（二）学习是经验的获得并通过相应的行为变化来体现（三）学习的实质是心理结构的构建过程3）知识学习的类型: (一)符号学习、概念学习和命题学习根据知识本身的存在形式

2、和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。符号学习的主要内容是词汇学习。概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。(二)下位学习、上位学习和并列结合学习如果根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。下位学习包括两种形式：派生类属学习和相关类属学习。上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。并列结合学习是在新知识与认知结构中的原

3、有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。4）陈诉性知识的特点：陈述性知识，也叫“描述性知识”。它是指个人具有有意识的提取线索，而能直接加以回忆和陈述的知识。主要是用来说明事物的性质、特征和状态，用于区别和辨别事物。这种知识具有静态的性质。陈述性知识要求的心理过程主要是记忆。陈述性知识的获得是指新知识进入原有的命题网络,与原有知识形成联系。5）程序性知识：程序性知识是个人没有有意识提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。程序性知识是一套办事的操作步骤，是关于“怎么办”的知识。在学习过程性知识的第一个阶段，是习得过程性知识的陈述性形式，新知识进入原有的命题网络，与原有知识形成联系。 第

4、二阶段，经过各种变式练习，使贮存于命题网络中的陈述性知识转化为以产生式系统表征和贮存的程序性知识。第三阶段，过程性知识依据线索被提取出来，解决“怎么办”的问题。6）陈述性知识的学习过程 （一）学习的模式 学习的模式是指学习的结构与过程。它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的实践意义。加涅认为，在现有的各类学习模式中，信息加工的学习模式是最典型的。从图61中可见信息从一个结构流到另一个结构中去的流程： 图61学习的信息加工模式首先，学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息进入感觉登记。进入感觉登记的信息量是非常大的，但在注意或选择性知

5、觉机制的作用下，大部分信息将在百分之几秒的时间内消逝，只有部分被注意或选择的信息被登记了。接着，信息很快进入短时记忆。短时记忆的信息储存时间稍长，一般为30秒，但短时记忆的容量却小得可怜，通常只能容纳59个单元信息项目。这可能与短时记忆是人的信息加工场所有关。然后，信息离开短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性的转变，即要经过编码过程。编码不是把有关信息收集在一起，随便放置在那里，而是用各种方式把信息组织起来。 经过编码的信息就储存在长时记忆中，一般认为个体的长时记忆是永久性的，储存于此的信息是不会遗失的。当需要使用信息时，经过检索将信息从长时记忆中提取出来。信息从长时记忆中被提取

6、时有两个出口：一是直接从长时记忆送往反应发生器，这类信息多是个体经过练习已经达到熟练化、自动化程度的程序性知识；二是从长时记忆进入短时记忆，在短时记忆中与新进入的信息发生相互作用，加入到信息加工过程中，以帮助更好地获得新信息。 图61中最为独特的是左边的期望事项和执行控制。期望事项是指学生期望达到的目标，即学习动机。正是因为学生对学习有某种期望，教师给予的反馈才会具有强化作用。执行控制即我们后述的策略性知识发挥功能的过程。它决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆、如何进行编码、采用何种提取信息的方式等。所以，在本模式中，期望事项和执行控制在信息加工过程中起着极为重要的作用。 同

7、时，从图61中可见，左侧的期望事项和执行控制是作用于右侧的信息加工过程的每一环节的。它就像是一个司令部，控制着个体的信息加工的全部流程。加涅根据此模式提出了自己的八阶段学习模式。（二）符号表征学习 在三类陈述性知识中，最简单的是符号表征学习（representational learning）。从通常意义上讲，符号表征学习就是学习单个符号或一组符号代表什么，在教学实践中就表现为词汇学习（vocabulary learning），即学习单词代表什么。实际上，符号表征学习是个体学习历程的起点，任何个体的学习都是从符号表征学习开始的。那么，符号表征学习的本质是什么呢？我们通过图62的模式来

8、说明。  图62符号表征学习的阶段 如图62所示，符号表征学习可以分为两个阶段，早期阶段是连接生成阶段。当现实中一只活生生的狗出现在孩子的面前时，通过视觉将这只狗的各种视觉刺激特征输入孩子的大脑中，形成这只狗的表象。与此同时，成人用手指着（或其他方式）孩子面前的狗对孩子说：“这是狗。”于是，孩子又通过听觉将这一音符输入大脑中，并产生一个刺激兴奋点。根据条件反射原理可知，在孩子大脑中的关于狗的表象与音符“”之间将产生暂时神经连接，当类似的事件多次出现后，狗的表象与音符“”之间的连接就逐渐固定下来了。至此，符号表征学习的输入定型过程（早期阶段）结束。 后期阶

9、段是反应检测阶段。这个阶段的目的在于检测孩子是否真正掌握了符号表征的意义。当一只狗再次出现在孩子面前时，孩子能够说出“狗狗”或“这是狗”等话语，可确定孩子已经完成了关于“狗”的符号表征学习；另外，当孩子听到成人或其他孩子发出“”的声音时，表现出寻找狗的动作行为（比如问“在哪儿”），也是确认孩子已经完成了关于“狗”的符号表征学习的一条途径。 由此可见，符号表征学习实质应该是刺激反应的联结。行为主义心理学关于学习的相关原理与策略对符号表征学习是有指导意义的。 值得注意的是，表征任一客观存在的符号都有两种或三种形态，表征有形存在的符号有表象、音符和形符（主要是语言文字符号），而表

10、征无形存在的符号只有形符和音符两种。在符号表征学习中，最有效的方式是将表征某一存在的所有符号形态统一起来。在上例中孩子学习“狗”的表征符号时，只完成了表象与音符的统一，一般情况下，形符、音符和表象三者的统一要到学校学习中才能完成。（三）概念学习 概念学习（concept learning）是奥苏伯尔从机械学习到意义学习的学习连续体上较符号表征学习更为高一级的一种学习形式。陈述性知识的概念学习的实质是掌握同类事物的共同的关键特征或本质特征。如对“三角形”这一概念的学习，要把握“在二维平面中，三条线段首尾相连”这个本质属性。儿童在概念学习中的主要问题，是要找出他所面对的一类物体的关键属性

11、。显然，儿童所发现的关键属性（他赋予某一概念的心理意义）与作为概念的定义（逻辑意义社会约定俗成的）的关键属性之间是会有大的差异的。奥苏伯尔为了说明概念学习，以儿童学习“立方体”这个概念为例。儿童见过或玩过许多大小、颜色和质地都不相同的立方体。作为经验的结果，他们归纳出了立方体的关键属性。这些属性是置于立方体的表征映象（即表象）中的，这种表象是儿童从经验中形成的，在没有实物时也能回想出来。奥苏伯尔把儿童通过归纳发现一类物体的关键属性的过程，称为概念形成（concept formation）。这是概念学习的第一阶段（如图63阶段1）。这个阶段的基本任务是儿童从自己熟知的大量同类的特殊事例发现所有这

12、些事例所拥有的共同特征。其实，从概念学习的类型来看，概念形成不仅是概念学习的一个阶段，也是概念学习的一种类型，而且是儿童最早获得的概念学习类型。儿童在入学前所获得的大量概念都是以这种方式学习的，当然，成人的许多非专业领域的概念也是以这种方式获得的。儿童入学以后，开始学习概念的名称。学习概念的名称也是一种表征学习，在这种学习中，儿童学会用符号（如“立方体”）代表他已习得的概念。在学习过程中，学生把“立方体”这个词的意义等同于已有的表示这个概念的意义的表象（如图63阶段2）。在这一阶段的概念学习中，教师运用得最多的是概念同化的学习方式。概念同化（concept assimilation）是指直接以

13、定义的方式向学生呈现概念的本质特征（逻辑意义），让学生利用其认知结构中原有的有关概念来理解这个新概念。奥苏伯尔认为，儿童现在已经习得了这个概念的外延意义（denotative meaning），但是，每个概念还具有内涵意义（connotative meaning），即概念的心理意义。内涵意义是指概念名称在儿童内部唤起的独特的、个人的、情感的和态度的反应。儿童的这类反应取决于他们对这类物体的特定经验。当然，像“立方体”这类名称对大多数儿童来说只具有很少的内涵意义，但像“国家”或“朋友”这类概念有重要的内涵意义，对不同的人来说，显然会唤起某种不同的情绪。 图63学习概念名称的两个阶段&#

14、160;（四）命题学习命题学习（propositional learning）是陈述性知识学习的第三种类型，命题学习的实质是一种“关系”意义的学习。根据关系的复杂程度可将命题学习分为两类。一是只表示两个以上的特殊事物之间关系的学习，称非概括性命题的学习。如“中国的首都是北京”，这个命题旨在将两个特殊的事物“中国”和“北京”之间的事实关系陈述清楚。其中，“中国”和“北京”都是特殊对象。另一类是表示若干事物或性质之间的关系的学习，称概括（generalization）性命题学习。如“圆的直径是半径的两倍”，它陈述的是倍数关系。奥苏伯尔认为，命题学习的本质是意义的获得，在这个过程中个体认知结构中原有

15、的适当观念起着决定性作用。根据新旧命题之间的关系，可把命题学习分为以下三种情况。（1）下位学习（subordinate relationships）。从前述知识的命题网络表征形式可知，储存于个体大脑中的知识是以抽象性水平的不同而分层级组织的，相邻两个层级之间形成一种类属关系，上一层级为类，下一层级为属。在学习过程中，如果新观念（要学习的命题）处于“属”的层级水平，而个体认知结构中已有一个处于“类”层级水平的旧观念，那么个体可以用这个旧观念作为“支撑点”将新学习内容纳入其中，从而获得新知识的意义，这种学习就是下位学习。其基本关系如表62中第一部分所示。下位学习有两种情况，一是新的学习材料作为原先

16、获得的概念的特例，或作为原先获得的命题的证据或例证而得以理解其意义，我们把这个类型叫做派生下位学习（derivative subsumption）。例如，当学生已经学习了三角形、正方形、长方形，知道三者都是轴对称图形，现在学习“圆也是轴对称图形”这一命题时，就会发现圆具有轴对称图形所拥有的一切特征。二是新的学习内容类属于原有的具有较高概括性的概念中，原有的观念得到扩展、精确化、限制或修饰，新的命题或概念获得意义，我们称这种情况为相关下位学习（correlative subsumption）。例如，学生已知“平行四边形”这一概念的意义，那么，我们可以通过“菱形是四条边一样长的平行四边形”这一命题

17、来界定菱形。在这种情况下，通过对“平行四边形”予以限定，产生了“菱形”这一概念。表62新知识的意义获得的同化模式1.下位学习 A.派生下位学习 B.相关下位学习2.上位学习3.并列结合学习  （2）上位学习（superordinate learning）。如果学生已经学习了一些处于同一层级水平的概念，现在要学习一个能将原有观念都包容于其中的新概念，这种学习形式就是上位学习。例如，学生已经从日常生活中学到了“苹果”“桃子”“香蕉”“西瓜”等概念，现在要学习“水果”这一新概念，此类学习就属于上位学习。这种类型的学习是比较普遍的，特别是与学生日常生活有密切关系

18、的命题的学习大都是以这类学习形式而获得的。在教学过程中，除了首先唤起学生已有的相关概念之外，还需要为学生提供一些他们不曾了解的事例，以使学生较全面地掌握新命题。例如，假定学生已知正方形、长方形和平行四边形内角之和等于360°，现在教师要学生掌握“任何四边形内角之和等于360°”这一命题，那么教师还应该提供一些学生还不知道其内角之和为360°的不规则的四边形（因为前面提及的几种四边形都属于规则四边形），这样学生就能更深入地把握新命题的意义了（如表62中第二部分）。（3）并列结合学习（combinatorial learning）。当新的命题与认知结构中的原有特殊观念

19、既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义学习中可能产生联合意义，这种学习称为并列结合学习。如表62中第三部分所示，新概念A与已有概念B、C、D相联系，但A并不比B、C、D包摄性更广些，或更具体些。在这种情况下，新概念A具备某些与这些已有概念共同的关键属性。例如，如果学生已经学习了质量与能量、遗传结构与变异等之间的关系，现在要学习需求与价格之间的关系，它们之间虽然没有类属关系，但也内含着另外的关系后一变量随前一变量的变化而发生变化。程序性知识的学习过程（一）辨别学习加涅在其智慧技能分类系统中将辨别置于最低层，认为辨别是“对刺激物在某一物理维度或某些物理维度上的相互差别能够作出不同反

20、应的一种能力”（吴庆麟：教育心理学，48页，北京，人民教育出版社，1999。）。由此，辨别需要相应的参照物，没有相应的参照物，就无从产生辨别。根据参照物性质的不同，智慧技能中包含两个亚型，一是对客观现实世界中单一事物或物体的辨别，二是两个以上事物或物体的辨别。这种类型的辨别的根本目的在于“辨异”，即通过对作用于个体的感觉器官的两个事物或物体进行对比，找出二者的不同之处。这类辨别在日常生活中是极为普遍的，为此，加涅有时又把辨别这一智慧技能称之为多重辨别（multiple discrimination）。辨别能力的形成过程包含两个层次：一是模式获得的过程，即“刺激反应”连锁学习的过程；其二是模式识

21、别的过程。 加涅认为，影响辨别学习的内部条件是：“在个体的内部必须的一个条件是，能够回忆和恢复为表现这种辨别而必须具有的不同的刺激反应连锁在学习对多重刺激作出反应时，学生必须能够表现也与这些刺激差异同样多的不同的刺激反应连锁。”（吴庆麟：教育心理学，48页，北京，人民教育出版社，1999。）“辨别学习的一些外部条件表现为某些最基本的学习原理的应用。第一，接近的原则必须具备，即在刺激呈现后必须紧接对它作出反应。第二，强化的原则在辨别学习中起特别重要的作用，应当使强化随正确与错误的反应而有区别地出现。第三，重复也起着重要的作用。辨别的情境可能需要重复多次，以便选出正确的刺激差异，对于学习

22、多重辨别来说，必然需要更多的重复。”（R.Gagne（1985）,The Conditions of Learning and Theory of Instruction.Harcourt Brace College Publishers,p.51.） （二）概念学习  概念的心理学意义是指符号所代表的一类事物或性质，是一类事物与彼类事物相区别的本质属性的集合体。大多数概念都由四个成分构成：概念名称、概念定义、概念例子和概念属性。概论名称就是一个集音、形于一体的符号，如“人”就是世界上“会制造和使用工具”的类物的名称。概念定义是用以陈述类物的本质特征的句子，如“心

23、理是大脑对客观事物的主观能动的反映”。概念例子就是一个个特殊的个体。概念的属性是这类事物用以区别其他类事物的特征。概念学习就是能概括出同类事物的共同本质特征。加涅把概念分成两类：具体概念（concrete concept）和定义概念（defined concept）。具体概念是指可以通过具体对象来表示的，是直接观察得到的，如杯子、书、树木、电灯等。定义概念是凭少数融合可以识别的，它们都包含一些抽象的关系，因而必须通过学习，如心理、意识、哲学、人本主义等。具体概念学习要求学生具备辨别能力，因为概念学习通常涉及对基本概念的辨别。作为外部条件，需同时呈现属于该概念范畴的例子和不属于该概念范畴的例子，

24、要求学生辨别该概念的特征。此外，还需提供必要的强化和练习。定义概念学习要求学生事先掌握定义的组成部分，如主语、宾语、谓语。同时还需掌握语法。教师需用口头的或书面的形式呈现概念的定义，以便定义的各组成部分按适当顺序进入学生的工作记忆。同样，定义概念学习也需给学生各种例子，包括不属于该概念范畴的例子，以供学生识别该概念的特征。 （三）规则学习 规则有两种功能：一是用作对事物分类的标准，在本质上这种规则就是一个定义性概念；二是指导人们如何办事。对此，加涅总结说：“规则是支配人的行为并使人能够证明某种关系的内在状态。规则并非只是表述某一规则的言语陈述，比如像正方形的周长是其边长的四

25、倍这样一种命题，规则必然涉及人在面对特殊刺激实际上有无数变化时，行为始终表现出规律性的原因。因此，规则是使人能够对一类刺激情境作出与一类操作相适应的举动而推论出来的能力，据此我们预计，这种操作同一类特定的关系刺激发生了联系。”（R.Gagne(1985),The Conditions of Learning and Theory of Instruction.Harcourt Brace College Publishers, p.118,p.120.）此处的规则在本质上是一种能力。 规则学习的目的是获得规则、掌握规则。那么，确认一种规则是否为个体所掌握的标准是什么呢？比如，一个小学

26、生在乘法运算学习中，已将乘法口诀表背得滚瓜烂熟，但在实际面对“23×45？”的算式时却一筹莫展，这个小学生是否已经掌握了乘法运算规则呢？答案是否定的。该学生获得的只是言语信息。为此，加涅一再强调，“规则”这一术语与表征它的言语命题不能相提并论。“当人们能够阐述代表规则的命题时，人们通常不会认为这一规则实际上已经获得。要确认是获得仅是获得了规则的言语表述，人们必须去了解：（1）学生是否能鉴别其中包含的各个概念；（2）学生是否能揭示构成这些概念之间的关系。作出这种了解的方法有各种各样，但归根到底是看学生是否能证明这种关系的举动。” （R.Gagne(1985),The Condition

27、s of Learning and Theory of Instruction.Harcourt Brace College Publishers, p.118,p.120.吴庆麟对加涅关于规则学习条件的相关论述归纳总结，并认为规则学习的内部条件是：对构成规则的这些子概念的理解，这种理解意味着学生能够鉴别一类客体、一类事件或一类关系的各个成员。如果这些前提概念尚未把握，那么规则是不能被适当地掌握的，如果部分概念仅是作为一种言语信息而获得的话，也不可能充分把握本身的含义。规则学习的外部条件有五条：第一，影响规则学习的言语指导，一开始往往应当陈述在学习完成之后教师期望在学生身上能够表现出来的行为操

28、作；第二，言语指导继而应让学生回忆起在要学的规则中将会出现的那些子概念；第三，随后呈现整个规则的语言提示；第四，要求学生证明规则中所含的那种关系的言语指导；第五，注意在规则学习中使用强化的原理，当学生对规则作出充分的证明之后，教师应表扬、称赞。规则学习一般表现为两种基本形式。其一是从例子到规则的学习，它属于奥苏伯尔同化论中涉及的上位学习的一种形式，也就是我们通常所说的发现学习。其二是从规则到例子的学习，即下位学习的一种形式，是在教学实践中常用的接受学习。学习策略的含义：学习策略（learning strategies），就是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复

29、杂方案。2原则主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、有效的监控、个人自我效能感。3特征主动性一般学习者采用学习策略都是有意识的心理过程。学习时，学习者先要分析学习任务和自己的特点，然后，根据这些条件，制定适当的学习计划。对于较新的学习任务，学习者总是在有意识、有目的地思考着学习过程的计划。只有对于反复使用的策略才能达到自动化的水平。有效性所谓策略，实际上是相对效果和效率而言的。一个人在做某件事时，使用最原始的方法，最终也可能达到目的，但效果不好，效率也不会高。比如，记忆一列英语单词表，如果一遍又一遍地朗读，只要有足够的时间，最终也会记住。但是，保持时间不会长，记得也不是很牢固；如果采

30、用分散复习或尝试背诵的方法，记忆的效果和效率一下子会有很大的提高。过程性学习策略是有关学习过程的策略。它规定学习时做什么不做什么、先做什么后做什么、用什么方式做、做到什么程度等诸多方面的问题。程序性学习策略是学习者制订的学习计划，由规则和技能构成。每一次学习都有相应的计划，每一次学习的学习策略也不同。但是，相对同一种类型的学习，存在着基本相同的计划，这些基本相同的计划就是我们常见的一些学习策略，如PQ4R阅读法。学习策略的分类：分类依据1、丹瑟路的分类根据学习策略所起的作用，丹瑟路（Dansereau,1985）把学习策略分为基本策略和支持策略两类。 基本策略是指直接操作材料的各种学习策略，主

31、要包括信息的获得、贮存、信息的检索和应用的策略。 支持策略主要指帮助学习者维持适当的学习心理状态，以保证基础策略有效操作的策略，如集中注意策略。2、迈克卡尔的分类根据学习策略覆盖的成分，迈克卡等人Mckeachie 将学习策略概括为认知策略、元认知策略、资源管理策略。6层次分类一、认知策略认知策略是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。一般而言，认知策略因所学知识的类型而有所不同，复述、精加工和组织策略主要是针对陈述性知识，针对程序性知识则有模式再认识策略和动作陈述性知识，它是关于事实的知识，是学校学习的一个主要的方面。过程性知识告诉我们如何做某件事。要知道如何做某件事，我们

32、不仅要知道过程的每一步，而且还要知道采取每一步的条件。过程性知识因此可以被认为是由“如果那么”条件陈述句组成的，其形式是：如果某个条件适合，那么就要采取某个行动。（一）复述策略复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。（二）精细加工策略精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。例如，学习“医生讨厌律师”这一句话时，我们附加一句“律师对医生起诉了”，如此一来，以后回忆就相对容易一些。一般的精细加工的策略有许多种，其中有好多被人们称之为记忆术。比较流行的记忆术有位置记忆法、首字联词法

33、、视觉联想法和关键词法。（三）组织策略组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。组织是学习和记忆新信息的重要手段，其方法是将学习材料分成一些小的单元。并把这些小的单元置于适当的类别之中，从而使每项信息和其他信息联系在一起。有人认为，记忆能力的增进，是组织的结果，因为学生可以用各类别的标题作为提取的线索，从而减少回忆时的负担。因此，在教学中，教师要教会学生对信息进行分类，以提高他们的记忆能力。在教复杂概念时，教师不仅要有序地组织材料，而且，重要的是要使学生清楚这个组织性的框架。（四）模式再认策略模式再认知识涉及对刺激的模式进行再认和分类的能力。模式再认知识的一个重要

34、的例子是识别某个概念的一个新事例。比如：再认鲸鱼属于哺乳动物。模式再认知识的第二个重要的例子就是识别符合某个行为的条件或符合应用某个规则的条件，比如，什么时候“倒置分数后相乘”。和概念一样，模式再认过程是通过概括和分化的过程学习来的。比如，学生已经学习了凡生命体必须完成八大生命过程：获取食物、呼吸、排泄、分泌、生长、反应、繁殖、运动，这一知识属于陈述性知识。现在，学生要利用这一知识注意生命的这八个过程，表示这一过程的条件陈述句是：“如果一个客体执行了所有这八个生命过程，那么它就是活的。”教师可以用诸如鱼、哺乳动物、植物等生命体作不同的例子，促进概括；还可以列举反例，如水晶石虽然存在促进分化、进

35、行生长的过程，但不实现运动、呼吸等生命过程。（五）动作系列学习策略动作系列首先是当作构成某个过程的一系列步子来学习的。学习者必须有意识地执行每一步，一次执行一步，直到过程完成。在学习某一个过程时，存在两个主要的障碍。第一个就是工作记忆存储量的限制。尤其在学习一个长而又复杂的过程时，困难更大，任何一个过程如果步子长达9步以上，超过短时记忆的容量(7±2)，那么就很难被保持在工作记忆中。为了克服这一局限，可以利用一些记忆辅助手段，如把这些步子写下来给学生。当然，重要的是成功地完成这一过程，而不是记住这些步子。第二个潜存的问题就是学生缺少必备的知识，在学习某一过程时，要确保学生已经具备所必

36、需的知识和技能，这一点是非常重要的。例如，学生还未学会一定的原理、定理，而要求他们解决几何证明题将是十分困难的。在教学某一过程时，教师不妨先进行一下任务分析(task analysis)，也就是要识别为了达到某一教学目标学生必须学会的次一级的知识和技能。通过任务分析，教师能了解学生在次级技能上的能力，如果有必要，可进行一定的补习。二、元认知策略元认知策略是学生对自己认知过程的策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。计划策略、控制策略和自我调节策略都属于元认知策略。三、资源管理策略资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以

37、适应自己的需要，对学生的动机有重要的作用。它包括时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略和学业求助策略。资源管理策略包括：学习时间的管理、学习环境的管理、学习努力和心境的管理、学习工具的利用、社会性人力资源的利用。学习策略教学的特点和方法：第一节学习策略概述一、学习策略的定义学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制订的有关学习过程的复杂的方案。二、学习策略的特征（一）学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的。（二）学习策略是有效学习所需的。（三）学习策略是有关学习过程的。（四）学习策略是学习者制订的学习计划，由规则和技能构成。三、学习策略的分类 四、掌握学习策

38、略的意义（一）形成策略意识对一个人的智力发展和对环境的适应性有着非常重要的意义。（二）掌握学习策略对于完成当前学习任务、解决当前学习问题至关重要。（三）掌握学习策略是终身学习的必要条件。第二节典型的学习策略一、认知策略认知策略是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。（一）复述策略1.复述策略的含义复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。2.几种复述策略（1）利用随意识记和有意识记随意识记是指没有预定目的、不需经过努力的识记。有意识记是指有目的、有意识的识记。（2）排除相互干扰在安排复习时，要尽量考虑预防前

39、摄抑制和倒摄抑制的影响，要尽量错开学习两种容易？昆淆的内容，当学完一系列词汇后，马上进行测验，开始和结尾的几个词一般要比中间的词记得牢。这就是所谓的首位效应和近位效应。因此，要把最重要的新概念放在复习的开头，在最后对它们进行总结。（3）整体识记和分段识记对于篇幅短小或者内在联系密切的材料，适于采用整体识记，即整篇阅读，直到记牢为止。对于篇幅较长，或者较难，或者内在联系不强的材料，适于采用分段识记。即将整篇材料分成若干段，先一段一段地记牢，然后合成整篇识记。（4）多种感官参与在进行识记时，要学会同时运用多种感官，多种感官的参与能有效地增强记忆。（5）复习形式多样化要采用多种形式进行复习有利于理解

40、和记忆。在实践中应用所学知识是对知识的最好复习。（6）画线画线是阅读时常用的一种复述策略。在教学生画线时，首先，解释在一个段落中什么是重要的；其次，教学生谨慎地画线，也许只画一到二个句子；最后，教学生复习和用自己的话解释这些画线部分。圈点批注的方法有：圈出不知道的词；标明定义和例子；列出观点原因或事件序号；在重要的段落前面加上星号；在混乱的章节前画上问号；给自己作注释；标出可能的测验项目；画箭头表明关系；注上评论，记下不同点和相似点；标出总结性的陈述。（二）精细加工策略1.精细加工策略的含义精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。2.几种精细加工

41、策略（1）记忆术就记忆术而言，大体有以下几种：A.位置记忆法。位置记忆法是一种传统的记忆术。使用位置记忆法，就是学习者在头脑中创建一幅熟悉的场景，在这个场景中确定一条明确的路线，在这条路线上确定一些特定的点。然后将所要记的项目全都视觉化，并按顺序和这条路线上的各个点联系起来。回忆时.按这条路线上的各个点提取所记的项目。B.缩简和编歌诀。缩简就是将识记材料的每条内容简化成一个关键性的字，然后变成自己所熟悉的事物，从而将材料与过去经验联系起来。也可以将材料缩简成歌诀。在缩简材料编成歌诀时，最好靠自己动脑筋，自己创造的东西印象深刻。歌诀力求精练准确，富有韵律。C.谐音联想法。学习一种新材料时运用联想

42、，假借意义，对记忆亦很有帮助，这种方法被称为谐音联想法。D.关键词法。关键词法就是将新词或概念与相似的声音线索词，通过视觉表象联系起来。E.视觉想像。视觉联想就是要通过心理想像来帮助人们对联系的记忆。F.语义联想。通过联想，将新材料与头脑中的旧知识联系在一起，赋予新材料以更多的意义。运用这种方法关键是设法找出新旧材料之间的内在逻辑联系。（2）做笔记做笔记是阅读和听讲时常用的一种精细加工策略。为了做好笔记，教师应做到：讲演慢一点；重复复杂的主题材料；呈现做笔记的线索；在黑板上写出重要的信息；给学生提供一套完整的笔记，让他们观看；给学生提供结构式的辅助手段。学生应做到：笔记本上不要写得密密麻麻.要

43、留出一定的空白；同时记录正文及关键词和自己的疑问、感想；复习、思考笔记中的观点。（3）提问学生在活动中自己和自己谈话，自己问自己或彼此之间相互问老师要问的问题。（4）生成性学习生成性学习就是要训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比或表象，以加强其深层理解。这种方法最重要的一点.就是需要积极的加工产生：课文中没有的句子；与课文中某几句重要信息相关的句子；用自己的话组成的句子。（5）利用背景知识。联系实际背景知识对学习是很重要的.教师一定要把新的学习和学生已有的背景知识联系起来。并要能联系实际生活，不仅帮助他们理解这些信息的意义，而且要帮助他们感觉到这些信息有用。（三）组织策略1.组织策略的含义组

44、织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之问的内在联系，形成新的知识结构。组织策略对认知结构的改变主要体现在对知识的简化、系统化和概括化上。2.几种组织策略（1）列提纲列提纲时。先对材料进行系统的分析、归纳和总结，然后，用简要的语词，按材料中的逻辑关系，写下主要和次要观点。列提纲的方法有以下两种：让学生每读完一段后用一句话作概括；让学生准备一个提要来帮助别人学习材料。（2）利用图形A.系统结构图。学完一科知识，对学习材料进行归类整理，将主要信息归成不同水平或不同部分，然后形成一个系统结构图。在金字塔结构里，较具体的概念要放在较抽象概念之下。B.流程图。流程图可用来表现步骤、事件和阶段的顺序。流程图

45、一般是从左向右展开，用箭头连接各步。C.模式或模型图。模式图就是利用图解的方式来说明在某个过程中各要素之间是如何相互联系的。模型示意图是用简图表示事物的位置（静态关系），以及各部分的操作过程（动态关系）。D.网络关系图。又称为概念图（concept map），利用关系图可以图解各种观点是如何相互联系的。做关系图时，首先找出课中的主要观点；然后找出次要的观点或支持主要观点的部分；接着标出这些部分，并将次要的观点和主要的观点联系起来。在关系图中，主要观点图位于正中，支持性的观点位于主要观点的周围。（3）利用表格A.一览表。首先对材料进行全面的综合分析，然后抽取主要信息。并从某一角度出发，将这些信息

46、全部陈列出来，力求反映材料的整体面貌。B.双向表。双向图是从纵横两个维度罗列材料中的主要信息。层次结构图和流程图都可以衍变成双向表。二、元认知策略（一）元认知的含义所谓元认知是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。（二）元认知策略的含义元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。（三）元认知的成分元认知具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。1.元认知知识的含义及内容元认知知识是对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识知道做什么，是在完成任务之前

47、的一种认识。它主要包括：对个人作为学习者的认识。对任务的认识。对有关学习策略及其使用方面的认识。2.元认知控制的含义及成分元认知控制是运用自我监视机制确保任务能成功地完成一一知道何时、如何做什么，是对认知行为的管理和控制，是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。元认知控制过程包括制订认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。（四）元认知的作用元认知在学会学习中的作用有：起止作用、变通作用和增效作用。（五）几种元认知策略1.计划策略元认知计划是根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果、选择

48、策略，想出各种解决问题的方法，并预估其有效性。元认知计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。在制订计划时应注意：（1）必须对目标做严密的审视。（2）将确定的总体目标分解为一个个小的目标，并保持计划的伸缩性。（3）配以一定的奖惩措施。2.监视策略元认知监视是在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平；并且根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。元认知监控策略包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间。3.调节策略元认知调节是根据对认识活动结果的检查，调

49、节策略能帮助学生矫正他们的学习行为，使他们补救理解上的不足。（六）三种策略的相互联系元认知策略的这三个方面总是相互联系在一起而工作的。学习者学习一般先认识19己的当前任务，然后使用一些标准来评价自己的理解、预计学习时间、选择有效的计划来学习或解决问题，然后，监视自己的进展情况，并根据监视的结果采取补救措施。三、资源管理策略资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机具有重要的作用。（一）学习时间管理1.统筹安排学习时间每个人都应当根据自己的总体目标，对时间做出总体安排，并通过阶段性的时间表来落实。2.高效利用最佳时间首先，要根据自己

50、的生物钟安排学习活动。其次，要根据一周内学习效率的变化安排学习活动。再次，要根据一天内学习效率的变化来安排学习活动。此外，要根据自己的工作曲线安排学习活动。工作曲线一般有：先高后低；中间高两头低；先低后高。3.灵活利用零碎时间首先，可以利用零碎时间处理学习上的杂事。其次，读短篇或看报刊杂志，拓宽自己的知识面，或者背诵诗词和外文单词。此外，可以进行讨论和通讯，有助于创造性思维的启发。（二）学习环境的设置学习环境是影响学生学习的外部条件之一。环境分为物理环境和心理环境。我们这里所说的主要是物理环境。首先，要注意调节自然条件，如流通的空气、适宜的温度、明亮的光线以及和谐的色彩等。其次，要设计好学习的

51、空间，如空间范围、室内布置、用具摆放等因素。（三）学习努力和心境管理主要应做到：激发内在动机；树立为了掌握而学习的信念；选择有挑战性的、任务；调节成败的标准；正确认识成败的原因；自我奖励。（四）学习工具的利用在高度发达的信息社会，学生要善于利用参考资料、工具书、图书馆、广播电视以及电脑与网络等。（五）社会性人力资源的利用学生善于利用老师的帮助以及同学间的合作与讨论第三节学习策略的训练一、学习策略训练的原则（一）主体性原则指任何学习策略的使用都依赖于学生主动性和能动性的充分发挥。（二）内化性原则指训练学生不断实践各种学习策略。逐步将其内化成自己的学习能力，并能在新的情境中加以灵活应用。（三）特定

52、性原则指学习策略一定要适于学习目标和学习的类型。（四）生成性原则指学生要利用学习策略对学习材料进行重新加工，生成某种新的东西。（五）有效的监控指学生应当知道何时、如何应用他们的学习策略并能反思并描述自己对学习策略的运用过程。（六）个人自我效能感指教师给学生一些机会使他们感觉到策略的效力以及自己使用策略的能力。二、学习策略发，展的基本过程（一）无意识地运用策略阶段学龄前儿童及小学低年级学生在学习过程中常常不能有意识地运用学习策略。在认知策略方面.只是无意识地运用复述策略；在精加工策略方面，他们对学习材料的理解基本上停留在对原文的复述上；组织策略方面，他们不能概括知识。也不能将较分散的知识聚合成一

53、个整体；在资源管理策略方面，他们不善于管理自己的时间。（二）有指导地运用策略阶段小学中高年级学生在老师的指导下能够主动地运用学习策略进行学习。首先，认知策略方面，他们能掌握一定的学习方法。其次，元认知水平也有一定的发展。最后.他们开始利用各种资源帮助自己提高学习效果和能力，积极利用资源管理策略。（三）独立地运用策略阶段大约在初中，学生就能够独立安排自己的学习。三、学习策略训练的方法（一）指导教学模式指导教学模式基本思想是，学生在教师的引领下学习有关的学习策略。它由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。在教学中，教师先向学生解释所选定学习策略的具体步骤和条件.在具体应用中不断给以提示，让其口头

54、叙述和明确解释所操作的每一个步骤以及报告自己应用学习策略时的思维，同时，教师在教学中依据每种策略来选择许多恰当的事例来说明其应用的多种可能性。提供的事例应从学生的认知水平出发、由简到繁。（二）程序化训练模式该训练模式的基本思想基于加涅的学习层次理论。所谓程序化训练就是将活动的基本技能，分解成若干有条理的小步骤，在其适宜的范围内，作为固定程序。要求活动主体按此进行活动，经过反复练习使之达到自动化程度。规程化训练的基本步骤是：将某一活动技能，按有关原理，分解成可执行、易操作的小步骤，而且使用简练的词语来标志每个步骤的含义。通过活动实例示范各个步骤，并要求学生按步骤活动。要求学生记忆各步骤，并坚持练

55、习.直至使其达到自动化程度。（三）完形训练模式完形训练就是在直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使学生练习策略的某一个成分或步骤，然后，逐步降低完整性程度，直至完全由学生自己完成所有成分或步骤。完形训练的好处就在于能够使学生有意注意每一个成分或步骤，而且每一步训练所需的心理努力都是学生能够胜任的，更为重要的是，每一步训练都给学生以策略应用的整体印象。（四）交互式教学模式交互式教学这种方法，主要是用来帮助成绩差的学生阅读领会，它是由教师和一小组学生（大约6人）一起进行的。旨在教学生这样四种策略：总结总结段落内容。提问提与要点有关的问题。析疑明确材料中的难点。预测一预测下文会出现什么。交互

56、式教学模式步骤：一开始，教师作一个示范，朗读一段课文，并就其核心内容进行提问，直到最后概括出本段课文的中心大意。教师指定一个学生扮演“教师”，彼此提问。（五）合作学习模式该模式的基本思想是合作性成为当今基础教育改革所倡导的基本理念。在这种学习活动中，两个学生一组，一节一节地彼此轮流向对方总结材料，当一个学生主讲时，另一个学生听着，纠正错误和遗漏。然后，两个学生彼此变换角色，直到学完所学材料为止。要使合作能够进行，教师必须注意以下几点：要有一个有吸引力的主题。要有可分解的任务。要有一个有凝聚力的稳定的团队。要有一个具有激励性、发展性的评价机制。需要在课与课之间、课内与课外之间具有连续性。在实际教学中，教师不管采用什么方法进行学习策略的教学。都要结合学科知识。教师要善于不断探索优化自己的教学步骤，为学生提供可以仿效的活动程序；同时要根据学生原有的学习方式基础来启发学生的思路，让其有意识地内化有效的学习策略。问题解决的过程：过程编辑划分为问题表征、选择操作、实施操作和评价当前状态四个阶段。问题表征问题解表征就是问题解决者问题任务范围或问题范围或作业领域转化成问题空