课程取向探究回顾及反思

1、课程取向探究回顾及反思课程牵涉到各种价值取向。如果说课程是学校教育的核 心，那么价值取向就是学校课程的关键。关于课程价值问题 的探讨由来已久，课程理论实际上就是发端于对备择学习领 域价值的比较研究。1从性质上说，课程取向属于课程问 题的哲学层面，历史上那些观点各异的课程取向实际脱胎于 各种丰富多样的教育哲学思潮。研究者们对于“什么才是教 育中最重要的、值得追求”的问题见解各异：2持永恒主 义哲学观的人相信人的本性是不变的。所以，需要教授永恒 真理的东西；进步主义者认为应当根据新知识和新的社会状 况来修改教育，侧重点是学生的兴趣和学习的民主环境；赞 成要素主义的人重视学科知识，但并不主张教授永恒

2、真理。 不过，他们相信有一部分知识和技能是学习者必须掌握的， 尽管这部分知识和技能也是变动的；改造主义哲学观认为， 应当就严重的社会和经济问题进行教学，并致力于塑造一个 民主的社会政治经济新秩序；存在主义哲学观强调个人选择 和个人责任，把其与教育联系起来，教师必须尊重学生的自 由并鼓励学生认识自己的自由。也就是说，学生自己要成为 学习戏剧的演员，而不是观众。这些各自为阵、彼此争鸣的 教育哲学思想，背后正反映了人们对于各类教育价值观的重 视程度不同。这种价值层面的深刻差异，投射到课程领域， 就产生了关于课程、教育与评价的各种课程取向。作为课程 领域的基点问题，课程取向的研究状况及其未来走向是我们

3、 期待要解决的问题。一、对课程取向研究的回顾(%1) 关于课程取向内涵的相关研究国外学者对于课程取向内涵的认识大同小异，其中最具 代表性的当属课程学者艾斯纳(e. w. eisner)和瓦兰斯(e. vai lance)所给的定义。他们在冲突的课程观(1974) 一书中指出：课程取向是人们所持有的课程观，体现了课程 的最终目的，是人们设计、实施课程时的思想、价值和行动 体系。2其他学者也给出了类似的定义，如学者米勒 (miller, 1983)认为，课程取向是对教学和学习的基本立 场，在理论和实践层面，包含着不同的度向，其中包括：(1) 教育目标；(2)学习者之概念；(3)学习过程之概念；(4

4、) 学习环境之概念；(5)教师的角色；(6)评估学习之概念。3学者约瑟夫(pamela joseph)提出，课程取向是教育对 话的起点，可以作为认识、分析和批评课程的框架。2国内学者马云鹏在梳理国外学者关于课程取向研究的 基础上创造性地提出，课程取向是人们对课程的总的看法和 认识。他还进一步指出，任何一名从事教育的人，无论是理 论工作者还是实践工作者，都有自己的课程取向，只不过有 的人明显地意识到自己的课程取向，有的人没有意识到自己 的课程取向。但是在具体制定有关课程方案，或是采用具体 的方法和策略执行课程计划时，都会表现出某种倾向性。这 种倾向性实际上就是一种课程取向的反映。4学者靳玉乐 也

5、对课程取向进行了界定：课程取向是关于课程目的、课程 内容、教学策略和教学评价等课程要素的诸多信仰的集中反 映，可以说，不同课程取向便是不同课程设计信仰的体现。 5学者邵静静和曹慧专门就教师的课程取向进行了界说： 教师的课程取向是指教师对课程总的看法和认识，是教师根 据自身主体需求的不同而对课程客体的筛选过程。6(%1) 关于课程取向类型的相关研究课程学者艾斯纳(e. w. eisner)和瓦兰斯(e. vallance) 于1974年在冲突的课程概念一书中，将半个多世纪以 来的各种课程观念归于五种取向之下予以梳理，分别是：认 知过程发展取向、技术性取向、自我实现取向、社会改造主 义取向、学术理

6、性主义取向。210多年后，瓦兰斯(e. vallance, 1986)再一次考察了 “冲突的课程观”，指出其 中四种取向关注的是教育目的，而另一个(即科技取向)则 是例外，因为它考虑的不是目的，而是手段。7学者米勒 (john p. m订ler)在教育范围：课程之取向一书中把 课程取向分为七种，按照外显行为到内心活动取向排列，分 别为：行为取向、学科取向、社会取向、发展取向、认知过 程的取向、人本主义取向、超个人取向。3学者print综 合了前人的成果，于1993年阐述了五种基本课程取向(学 术理性主义取向、认知过程取向、人本主义取向、社会重建 主义取向和技术学取向)在课程目标、内容、方法和评

7、价方 面的主张。4学者麦克内尔(john d. mcneil)在1996年 提出将课程取向分为：学术取向、人文取向、社会重建取向 和科技取向。这与艾斯纳(e. w. eisner)和瓦兰斯(e. vallance)的分类比较相近，并且他们的课程概念与心理学 的理论有着密切的关系。例如，认知过程发展的取向大抵是 以认知心理学为基础的，人文主义或自我实现取向则以人文 心理学为基础，而课程作为科技的观点，可以说是依据行为 主义心理学的，学术理性主义取向的学科结构方法，即布鲁 纳的学科结构概念，是以认知心理学为依据的，而社会重建 课程是受到人文主义心理学及精神分析的影响而发展的。3 另外，课程学者约瑟

8、夫(p. b. joseph).温德斯切尔特(m. windschitl)等人在课程文化一书中，借鉴人类学方法 把课程取向概括为六种文化，即工作和生存训练、承接圣典、 发展自我和精神、建构理解、思考民主主义和正视主导秩序 六种课程文化。2关于课程取向的分类，国内学者综合了国外对课程取向 的分类并结合我国的文化背景及教育改革实际，大都倾向于 将课程取向分为五类，即学术理性主义课程取向(academic rationalism orientations)、认知过程课程取向(cognitive processing orien tation s)、人文主义课程取向(human is tic orie

9、ntations)、社会重建课程取向(social rec一onstruction orientations ）和科技发展课程取向（technolo一gical orientations ）o 5五大取向之中，学术理性主 义取向属于学科中心，人文主义取向基本上是以学生为中 心，认知过程取向强调学科内容和认知能力的发展，也考虑 到学习者的因素，兼有学科中心和学习者中心两个方面，社 会重建取向属于社会中心，科技发展取向自成一派，五种课 程取向之间的关系如图1示。然而，正如课程学者艾斯纳（e. w. eisner）所强调的，如此将课程取向独立地划分为若干 类，主要是为了在理论上阐述的方便。而实践中的

10、课程价值 往往相互交织，"你中有我，我中有你”，形成了一个价值 系统，各取向之间只存在着相对的差别，并不存在径渭分明 的界限。但不能否认这样的划分为我们提供了一个认识课程 取向的出发点，或看待具体问题的着眼点。4 总体上 看，各种不同的课程取向分类都是依据不同的知识概念（心 理学、哲学、社会导向等）发展出来的，课程设计与实施的 理论基础主要来自哲学、社会学和心理学。（三）关于教师课程取向的相关调查研究近年来，课程取向实践层面的研究也悄然兴起。与理论 研究囿于哲学思路不同，课程取向的实践研究将关注的焦点 更多集中在了课程实施中的关键性因素一一教师身上。有 研究者以理论上的分类框架为基础

11、，发展出相关的课程取向 调查问卷(value orientation questio一nnaire)来探察实际中教师的课程取向。如，学者艾利 斯(ennis)、穆勒(mueller)和胡佩尔(hooper)于 1990 年采用问卷调查法调查了教师的课程取向对课程设计的影 响，应用于对职前教师、在职教师和学生的课程取向的测试, 测试结果集中体现了教师们对各种课程取向的认同度和不 同类型学校教师课程取向的特点等方面。8有关各级各类 学校教师的课程取向的现状，国内学者同样开展了深入的调 查研究。女口，香港学者张善培和吴本韩对648名教师进行了 问卷调查，研究了五种课程取向之间的相关关系及其与教师 性

12、别、教龄、学科专业和学校类别的关系；5台湾研究者 谢应裕通过调查得出：担任不同职务和不同受教育背景的教 师群体之间，课程取向存在着显著差异；9大陆学者靳玉 乐和罗生全通过对成都、南充县和南部县定水镇的部分小 学、初中和高中教师进行问卷调查，发现教师们对五种课程 取向的总体认同水平都较高，其中最高的是认知过程课程取 向，并对不同性别、教龄、学校类别、学历、新课程培训状 况教师的课程取向特点进行了差异分析；5学者路晨分别 在重庆、太原、河南、天津地区随机抽取18所幼儿园的434 名教师作为被试，从城乡、教龄、学历、新课程培训状况等 维度对幼儿教师的课程取向进行了差异分析。10所有这些 针对教师群体

13、开展的课程取向调查印证了不同的人有不同 的价值取向，而个体的课程取向一经形成，往往就是一个比 较稳定的系统。二、对课程取向研究的反思（一）理论层面的研究囿于课程取向的内涵与分类，针 对课程取向的特征、影响因素等方面的研究有待开展通过以上梳理可以看出，在理论层面，国内外关于课程 取向的研究主要聚焦于课程取向的内涵与分类。相关研究忽 视了有关课程取向的形成过程以及影响课程取向的因素等 方面的研究，这不免影响了理论探讨的进一步深入。因此， 今后的相关研究应在关注课程取向内涵界定与分类的同时， 更重视课程取向的特征与影响因素的研究，从而更好地分析 和解释其形成结果，为政府决策部门、培训机构或是教师提

14、供更具针对性、更为有效的策略和建议。（二）实践层面的研究止于教师课程取向的现状调查， 提升教师课程取向水平的实证研究急需展开提升教师的课程取向水平的实证研究应该受到足够的 重视。在以往有关教师的课程取向研究中，由于研究者更多 是通过问卷来调查教师的课程取向现状，缺乏真正的实验研 究和长期的、全方位的跟踪观察，这就使研究者很难去提出 科学的、有效的、针对性强的促进教师形成适宜课程取向的 方法和手段。课程取向研究者不仅要弄清楚教师的课程取向 的现状，而且要能为提升教师的课程取向水平做出自己的贡 献。（三）教师课程取向的研究未能充分体现学科特点目前，关于教师的课程取向的研究主要针对整个教师群 体，很

15、少对具体学科教师的课程取向做专门分析。尽管整个 教师群体的课程取向特点对具体学科教师的课程取向具有 参考意义，但不能因此就放弃了对具体学科教师课程取向特 殊性的探索和研究，也只有深入地研究和探索具体学科教师 的课程取向，才能不断地丰富和完善普适性的课程取向理 论。以数学学科为例，数学教师的课程取向肯定有自身的特 色，不能把普适性的课程取向理论和数学教师简单结合，这 样将导致研究的简单化、畸形化，既滥用了普适性的课程取 向理论，又扭曲了数学教师的课程取向的独特性。因此，数 学教师的课程取向应有自己的学科特点，这也是数学教师本 身的个性所决定的，也与数学的特点密切相关。也只有这样, 才能产生有价值

16、的研究成果，才能对今后的研究和课程实践 产生积极的作用。注释：1 施良方课程理论一一课程的基础、原理与问题m. 北京：教育科学出版社，1996.2 美帕梅拉博洛廷约瑟夫等著，余强译课程文 化m杭州：浙江教育出版社，200&3 李子健课程：范式、取向和设计m.香港：中文大 学出版社，2002.4 马云鹏.国外关于课程取向的研究及对我们的启示 j外国教育研究，1998, (3)： 3843.5 靳玉乐，罗生全中小学教师的课程取向及其特点 j课程教材教法，2007, (4)： 310.6 邵静静，曹慧.国内外教师课程价值取向的研究现状 及走向j.新课程(教育学术),2010, (8)： 54.7 evallance a second look at conflieting conceptions of curriculumj. theory into practice, 1986, 25 (1)： 24308 ennis c d, mueller l k, hooper l m. the influence o