共性解读：苏派习作教学的共性特征与教学意义

1、    共性解读苏派习作教学的共性特征与教学意义    欧加刚江苏“敢为人先”的创新精神在苏派教育中得到完美的诠释。苏派名师吴勇、管建刚等的习作教学蜚声全国，影响深远。阅读他们关于习作教学的专著，观摩他们习作教学的课例，常有茅塞顿开之感。笔者自2013年开始，就致力于苏派名师吴勇和管建刚习作教学的研究，希望能从他们具体的课例与论述中得到启发。一、共性之一从“为了写作”到“通过写作”长期以来，写作教学不管是理论研究还实践操作，无不将目光聚焦在了“怎样写好一篇作文”上，或者直接指向概念事实、概念原理、写作方法、写作技能等内容的获得上；很少有人将目光指向通过写

2、作来完成交流的功能上。苏派名师吴勇和管建刚则认为：写作是一种积极的语言“消费”“写作是为了自我表达和與人交流”。例1：特级教师吴勇在让儿童习作充满“语用”价值中强调“鼓励儿童将写作当成一种语用手段，让写作内容成为一种交往载体，引导儿童努力用教的内容来支持和实现自己交往的目标。”“坚持把写作都当成是一种语用，使写作成为一次写作技能的积极消费。”只有方向正确，才能到达理想的彼岸。他们从写作教学的元点出发，去还原写作教学的本来面目，不正是我们一直追求的吗？而我们却都忘记了我们出发的目的“通过写作”完成自我表达和与人交流。二、共性之二从“关注话题”到“关注语境”真实的写作活动不仅包括话题（写作的内容）

3、，还包括读者（作品的阅读对象）、目的（交际的目的）、呈现形式、交稿时间与篇幅等。这些要素构成了习作的完成语境。其核心要素是话题、读者和目的。但在实际教学中，一般只有“话题”，没有特定的“读者”和“目的”。苏派习作名师吴勇和管建刚强调写作既要关注“话题”，更要关注“读者”和“目的”，甚至还要关注呈现形式、交稿时间与篇幅等。即在完整的语境中用语言完成书面的交流。例2：特级教师吴勇则强调要“让每篇习作都有明确的读者，有明晰的交际目标，有设定的言语交往环节。”建构主义学者斯皮维认为：写作不仅是书面符号的表达，还是与读者共同完成的一场“意义建构”。一旦有了明确的读者群体和明晰的交往目标，学生就能自觉地从

4、读者的视角出发来思考习作问题，审视自己的习作。苏派名师的教学“关注写作情境”的智慧就在于此。三、共性之三从“基于文本”到“基于人本”传统的习作教学关注的是“什么是好作文”以及“如何写好作文”，苏派名师吴勇和管建刚则摒弃或弱化了对“文本”的关注，转而将视角瞄向对“人”的写作困境的关注，从“人”的视角，解决“人”在写作中遇到的具体问题。例3：特级教师吴勇在课例我要中，首先通过漫画创设交往情境，然后激发学生说服的兴趣，接着在交往的情境中直指儿童的说服困境，最后进行拟真的说服表达以及作为假想读者的说服评价。写作教学中，只有把好学生习作的“脉象”，才能有的放矢地进行写作指导。吴勇老师通过具体的交往环节，

5、发现儿童的写作困境，及时给予指导；管建刚老师则通过学生的写作初稿来完成对学生写作情况的判断，然后有针对性地设计具体的训练步骤。他们从不同的角度，完成对“儿童”写作困境的关注，凸显了教学指导的价值。四、共性之四：从“教师评价”到“读者评价”传统的习作教学评价一般是教师借助典型的习作，来对学生习作中的优点和问题进行点评。而吴勇、管建刚两位名师却将评价的本体从教师转向了预想的读者，评价的内容也从如何写好作文转到是否达成交际的目标。例4：特级教师吴勇在吴勇讲语用小学功能性写作教学探索一书中强调了习作评价“不是传统意义上的讲评，而是儿童言语在交往情境中的功能达成度。”如果作者的功能意愿被读者认同，则意味着写作很成功。反之，则说明习作还有需要改正的地方。如课例我要中，设计了“如果你的他（她）的，你愿意满足孩子的愿望吗？为什么？”“如果你是作者，你会怎样说服他（她）？”从“教师评价”到“读者评价”的转变具有鲜明的教学意