正规教育环境中的非正式学习研究

1、正规教育环境中的非正式学习研究基于建构主义学习理论视角on informal learning in formal education settings:a perspective fromconstructivism theory作者：谢静作者简介：谢静(1990-),女，安徽芜湖人，江苏开放大学学科建设处 研究实习员，江苏南京210036原文出处：广东开放大学学报(广州)2018年第20182期 第15-19, 29页内容提要：非正式学习对促进终身学习体系形成，补充正式学习具有 重要意义。以中国东部某大学为个案，结合建构主义学习 理论对非正式学习经历进行概括：非正式学习中知识内化 的过程、

2、依托对话与协作的形式、非结构性知识的学习结 果都契合建构主义学习理论中的学习观和知识观。非正式 学习很大程度上与正式学习相关联，因而可以通过优化正 规教育环境中的学习活动设计与教学组织，学习资源设计 与呈现，以及学习支持服务来整合正式学习与非正式学习， 从而提高终身学习效率。informal learning can promote the formation of lifelong learning system and supplement formal learning.based on the constructivism theory,this research conducted

3、a case study on a university in eastern china to explore learners' real informal learning experiences in formal education settings. the result shows that the internalization of knowledge, dialogue and collaboration, and the acquisition of non-structural knowledge in informal learning all accord

4、with the views of learning and knowledge in the constructivism theory. thus, it is evidcnt that informal learning correlates closely with formal learning. it is suggested that intcgration of formal education learning with informal learning can be achieved through optimization of designing, organizin

5、g, presenting and intcgrating learning activities and learning- support services in formal education settings.期刊名称：成人教育学刊复印期号：2018年08期关键词：非正式学习/正式学习/终身学习/正规教育环境/建构主义 学习理论informal learning/formallearning/1 if elong learning/fornial educationsettings/construetivism theory冲图分类号d642 文献标识码a 文章编号2095932x(

6、2018)02001505一、研究议题20世纪下半叶，人类社会步入崭新的知识经济时代。知识的重要性、学习的紧 迫性比以往但可时期都更为突出。作为知识经济的核心与基础，学习不再是阶段性 行为，而应贯穿人的一生，即终身学习。与此同时，代表正式学习的传统校园教育, 尤其是高等教育因忽略了现实世界的复杂性和人作为知识主体所具有的巨大主观能动性,而无法更好地适应社会和个人的需求。在持续不断的学习成为社会和个人的诉求，而传统学校教育又受到极大冲击的背景下，非正式学习进入硏究者的视野。1996年,经济合作与发展组织(oecd)教育部长会中，23个国家就终身学习包含正 规学习、非正规学习和非正式学习的划分达成

7、共识1。2000年欧洲议会里兹本峰 会达成的备忘录和2002年的布鲁塞尔公报中都明确指出非正式学习是"有价值的 学习"。所谓非正式学习,就是一种与正式学习相对的学习活动,是学习者基于个 人兴趣，需要在日常工作、教育和生活中开展的自发性的自下而上的学习活动2。现有硏究已经充分认识到，非正式学习顺应了人们对于学习的要求及知识时代 变革的需求，对于实践终身学习，补充正式学习起到了积极作用引。但略为遗憾的 是，相关研究多将非正式学习视为正式学习的对立面进行探讨，甚至依据学习发生 的场域,人为割裂两种学习形式。事实上,正式学习和非正式学习产生的过程如影 随形，两者既存在于非正规教育环

8、境中，又存在于正规教育环境中(图1)0基于这一 认知,本研究将目光聚焦于正规教育环境中的非正式学习,以期改善传统正式学习 与非正式学习分离的问题,也在一定程度上缓解传统学校教育无法适应社会和个人 需求的困境。同时，研究弓i入建构主义学习理论对非正式学习过程进行分析，不仅 能很好地概括非正式学习的特征,且能将问题的梳理置于洽当的理论框架下”使得 探讨更具学理性。图1正式学习和非正式学习存在于正规和非正规教育环境中对于非正式学习如何在正规教育环境中开展的研究，其核心离不开对学习者真实学习经历的分析。仅靠理论演绎和数据分析显然无法挖掘出更隐蔽的内在学习体验，故而需要研究者深入研究现场，对学习者的行为

9、状况和内心体验进行深入洞察,不断接近最真实的非正式学习过程。本硏究拟选择中国东部的一所开放大学（j大学） 作为研究个案。之所以选择该校，是因为其兼备代表性和典型性。就代表性而言， 该校是正规教育环境中的一份子，在该校开展的非正式学习，是正规教育环境中非 正式学习的缩影;就典型性而言,该校是一所开放大学,其主要教育对象是具有较 丰富生活和学习经验的成人,该群体更容易在已有知识经验的影响下逬行非正式学 习，对其的感受也更深切。且作为一所以现代教育技术为支撑的新型大学，该校丰 富的网络教育资源，为非正式学习提供了良好的基础设施。本研究的有关经验研究来自笔者于2017年9月 11月在j大学进行的田野观

10、 察和半结构式访谈。笔者就职于j大学，利用工作之便，长期在课堂上观察部分学 习者的非正式学习状况。由于学习者对非正式学习的识别需要经过一定的学习经历 后才能反思观察到,所以研究选择已经经过一个多学期学习的10名学习者，进行平 均每人1.5个小时左右的访谈。为了避免学习者陷入当局者迷"的桎梏，研究还 对该专业的两位教师也进行了访谈”便于深度洞悉除学习者自我报告外的非正式学 习，有利于后期对学习者的访谈结果进行交叉检验。二、基于j大学的田野调查：建构主义学习理论视阈下的非正式学习经验j大学位于中国东部j省的省会城市，自成立以来就肩负着推动终身教育体系和 学习型社会构建的职责,在该校探索非

11、正式学习经验,有助于促逬终身学习,契合 该校办学使命。为了解决以j大学作为个案调查，样本较小、代表性不强的难题， 硏究引入建构主义学习理论对硏究素材进行整理。通过理论与个案硏究结合,一方面让个案的认识更加深刻，意蕴更加博大，应用范围也更加广阔 4;另一方面赋予非正式学习经验以意义，将经验世界与理论世界联系起来，而不是停留在浅层的现象描述（访谈维度见表l）o（一）非正式学习过程契合意义的双向建构建构主义学习理论认为学习是主动的双向建构过程,既包括对新信息的意义建 构,又包括对原有经验的改造和重组,即不断解构与重构的过程5。由于缺乏系统 的、制度化的教育安排,非正式学习的过程中充满了不确定性和非结

12、构性。在这种 不确定、非结构性的环境中，学习者本人具有强大的自主性。首先，非正式学习中 学习者不再是被动的知识接受者，而是主动地发现学习主题，独立负责和控制整个 学习过程；其次,非正式学习中的学习不再停留于浅层次的灌输、记忆、模仿,而 是主动深层次的理解、认知和问题解决。可见非正式学习过程的实质是学习者主动 的知识管理过程，是将别人的经验变成自己的经验的过程，这个经验转化的过程就 是建构主义学习理论倡导的双向构建。我觉得自己学到的知识反而比课堂上老师教的，印象还深刻。我有次在开水房 打水的时候，闻到有刺鼻的味道,后来自己百度发现是氯元素的味道。其实之前在 废水处理课上老师应该给我们讲过的，但是

13、我听过就忘记了。反而自己百度过的, 却一直都记得,还能联想到课上老师讲过的其他一些相关的元素。（学习者a）建构主义学习理论中学习过程可以进一步细化为两步：第一步是解构原有知识 结构，学习者往往以批判性思维对待原有知识结构;第二阶段是创建新知识结构, 这时学习者在新旧知识的分化与融合中，以创新性思维生成新的理解与意义。多数受访者表示,当非正式学习处于第一阶段时,学习多是自发和无意识的，但进入第 二阶段创建新知识结构时，学习难度较大，此时大多学习者不会有意识地去克服， 更多的是放任自流。之前看到有个同学特别会做笔记，整节课的内容，她都能用彩色结构图来表示, 旁边配一些文字描述，一目了然。我也想这样

14、做,然后我就去买了一些彩笔,学着 画结构图，但是就坚持了一节课,我就放弃了。太难了,很耗脑力。因为你要迅速 把你听到的知识间的关系理清楚，才能画图，我觉得蛮难的。（学习者b）（二）非正式学习形式依托对话与协作建构主义学习理论中，知识是学习者对新旧知识进行意义联结后生成的，带有 强烈的个体化色彩。为防止意义建构中的个体化偏颇，建构主义的分支社会建 构主义流派提出,在教学过程中开展对话与协作,增强知识的社会性与客观性。对 话与协作既是学习者进行意义建构不可缺少的环节,又是个体意义的知识建构进_ 步发展成社会性知识建构的必经之路。毋庸置疑,学习者知识经验的主要路径是正 式学习”但这一知识获得的路径主

15、要是师生间的纵向灌输和学生个体的默默内化, 缺少横向的交流来促进知识的社会化。非正式学习具有强烈的开放性和不确定性， 能够通过对话与协作允许不同的理解、体认和表达,为学习者内化的知识增加社会 化色彩。有时候和班上同学讨论问题的时候,我发现自己对老师讲解的知识理解得不到 位，可能是因为我以前专科阶段不是这个专业的。一讨论以后，就会发现自己之前 的理解比较狭隘，而有些同学就能把很多知识点串联在一起，能做到融会贯通。（学生c)学习者间的对话与协作往往源于共同的兴趣爱好、关注点、目标和技能等，形 成时机可能在走廊上、课桌旁、课间休息或放学等所有方便的时间和地点。在开放 式的对话与协作中，学习者会更容易

16、发现个性化的学习主题且自发开展非正式学习。 约有1/3的被访学习者表示在正规教育环境的对话与协作中无意识地发现了个人兴 趣点,然后便尝试性地寻找适切的个体学习方式,继而开辟岀一条自导性的非正式 学习路径。课间的时候班上同学者0比较活跃,大多数时候我都是和几个比较聊得来的同学 叽叽喳喳聊天，聊衣服、新闻、天气、八卦、家人等等。今天早上我们还在聊做烘 焙，我们有个同学是烘焙高手，她说用电饭锅就能做出蛋糕，我打算回去上网查查 看要什么原料、怎么操作，然后自己动手试试看。（学习者d）调查发现,除了对话与协作,个体反思也是引发非正式学习的重要形式。非正 式学习是高度独立、不能计划的,学习者通过比对自我实

17、践与已有知识经验,进行 反思,自发进行与专业课程相关的非正式学习,从中获得新的认知,改变原有知识 结构。如学习者在课堂上耳濡目染教师的品行，继而反思自我、改进自我。一般开课前,我们都会有专业调研,会大致了解下学生的学习需求,课上的知 识和讲解尽量能符合学生需求,课堂内外会潜移默化激发他们的非正式学习。（教师 a）有段时间，我一直有意识地去强调"宽容和尊重他人"，不仅是会口头上这样 说，也会以身作则地去做，譬如有学生回答问题的时候，就算是答案不对，我也会先肯定他们独立思考的做法很对。（教师b）我从老师的身上学会了尊重别人，即使别人的观点和你不一样，也应该要专注地聆听，而不是粗

18、暴地打断别人，因为谁都有表达自己的观点的权利，而且谁都不 是圣人，都不能保证言论绝对正确。（学习者e）值得注意的是,当学习者在非正式学习中意识到学习形式不再局限于传统课堂 中教师传授知识,且个体有能力持续不断学习时,将促逬个体终身学习。正如 livingstone（1999）所指出的，当学习者开始识别各种形式的正式学习和非正式学习 活动之间的联系时，终身学习就开始展开了6。（三）非正式学习结果属于非结构性知识知识分为结构性知识和非结构性知识，前者是指规范的、拥有内在逻辑系统的、 从多种情境中抽象岀来的、结构相对稳定的基本原理和概念；后者是“与具体情境 直接关联的、不规范的、非正式的知识和结构&

19、quot;刀。正式学习是有组织、有计划， 事先设定好学习目标的，因而其习得的知识都是关乎"专业知识和技能"的结构性 知识。与之形成鲜明对比的是,非正式学习习得的知识不在局限于专业"或"教 育生活领域，它们大多是与个体直接经验及生活经历相关的非结构性知识，可以 应用于职业、教育、日常生活等不同的领域（见表2）。建构主义学习理论认为知识并 不是对现实的准确表达,而是主体对客观世界的一种解释或假设,因而知识的生成 与个体经验和所处情境相联系，具有主观能动性。可见，非正式学习习得的个性化、 多样化的知识与建构主义学习理论强调的内涵更丰富、外延更宽广的知识观相契合

20、。 究其原因，非正式学习本质上是一种独立的、自发的学习形式，其学习内容的选择 和学习结果的生成都深受个体己有的知识和经验影响，在主客体相互作用中形成新的知识。研究显示正规教育环境中知识获取的途径涵盖非正式学习，这与学者tough2002年的一项研究结论不谋而合。但值得注意的是，尽管大多数学习者都认可能通 过非正式学习习得知识，但也有个别学习者对非正式学习持中立态度。我们每天都在学习，从周围的人和事上学一些经验。有时，从正面的人和事上, 我们确实能学会很多有益的经验知识。但有时候一些负面的人和事,也会引起我们 的注意,甚至会不自觉的模仿。（学习者f）之前实验课的时候，需要用试管加热水，我看到有个

21、同学直接就装了差不多满 满一试管的水加热,然后我就学他一样装比较满的水。后来才知道这样很危险,因 为沸腾时水会外溢烫伤人,如果是一些腐蚀性的液体就很可怕。（学习者g）可见,非正式学习不宜过于理想化,其有时也会产生消极的负面结果,甚至会 与正式学习的目标背道而驰”导致学习效率大大降低。三、正规教育环境中非正式学习整合策略本硏究通过对j大学的学习者进行个案硏究，揭示了学习者正规教育环境中非 正式学习的真实经历,并发掘到非正式学习很大程度上与正式学习相关联这一重要信息”因而在高校中整合正式学习和非正式学习具有一定的可行性和特殊的意义。 首先,非正式学习具有无可替代的作用,其弥补个体意义建构的偏颇,丰

22、富了学习 主题和形式，加深了对知识的理解和内化，补充了正规教育环境中的正式学习；其 次，从终身学习的角度看，非正式学习是全面构建学习型社会和落实终身学习的必由之路。尽管非正式学习的重要性毋庸置疑，但其本身具有不确定性与不稳定性,而将非正式学习整合到正式学习的目的正是要持续、稳定地引发非正式学习,让彼 此相互交融、相互补充，构成人们学习的完整形态，并在所产生的理论性知识和实 践性知识的交融中，形成人的能力8。（一）以教学组织和教学活动设计搭建桥梁利文斯顿认为非正式学习具有显性和隐性之分,显性部分的非正式学习会被识 别,学习者能认识到有意义的学习正在发生,是主动获取新知识和技能的过程。 与正规教育

23、环境中教学相关的显性非正式学习具有一定的可预见性和管理的可能性,并且在一定程度上依附于课程的正式教学，故而能对其进行整合设计。教学组织形式与学习活动设计中要搭建正式学习与非正式学习的桥梁，将二者串联起来，置于共同的教育环境。首先，丰富教学组织形式，构建学习共同体。以非正式学习整合为目的的教学组织和设计,要运用多种技术手段来改善师生间和学习者间的互动,构建信任、平等、融洽的师生关系、同学关系，从而促进学习共同体的构建。在学习共同体中，鼓励学习者通过对话、协作等发现学习主题，加深对知识的理解。其次,教学设计灵活,引发非正式学习。教师在学习活动设计之初,就要充分考虑学习者的学习需求和兴趣，认真设计并

24、细化教学环节，多预设能够引发非正式学习的教学情境,激发学习者学习兴趣，促进学习者主动投入非正式学习。（二）资源的设计与呈现满足无障碍化学习非正式学习资源的设计与呈现,是提高学习者非正式学习成效的有力保证。学习资源的设计与呈现应遵循"无障碍的总体原则，即资源的呈现能突破时间、空间、形式等因素的限制，消除各级各类学习者在非正式学习过程中的资源障碍。非 正式学习资源设计与呈现要激发学习者兴趣，满足不同水平、基础学习者的需求，就要尽量做到资源层级化,适应不同类型学习者在非正式学习中思维的跳跃性和无序性。同时，基于非正式学习主要在碎片化时间开展的特点，学习资源的呈现上应兼顾多样化与颗粒化。多样

25、化是指充分利用网络技术手段，尽可能以多媒体形式呈 现，利用声音、动画等激发学习者学习兴趣;颗粒化是指资源粒度的设计上充分考 虑学习和微学习的特征,尽可能采用微内容的方式,持续时间短但重点突出10, 提高学习资源的非正式学习效用。（三）学习支持服务增强情感体验虽然非正式学习具有自发性，但学习者在非正式学习过程中同样会遇到学习困 难、学习无法持久等问题，同样需要一定的学习支持服务，纠正非正式学习中的盲 目性，引导非正式学习与正式学习接轨。首先，坚持个性化引导，鼓励个体反思。 个体反思是非正式学习的主要路径之一，也是正式学习和非正式学习的重要交融点。 由于学习者的知识结构、实践经验干差万别，需要注重

26、以个性化方式引导反思。引 导反思的过程中,教师作为旁观者,往往更能认识到学习者非正式学习的发生,因 而要及时对非正式学习进行指导,帮助学习者夯实健全知识。其次,注重情感支持 服务，提高非正式学习成就感。学习者在非正式学习过程中有不同的情绪困扰，如 对非正式学习的盲目感和畏难心、对非正式学习成果的态度消极、在对话协作中的 焦虑感等,因而不仅要关注知识、技术层面的支持,也要注重情感需求的满足。通 过与学习者的交流了解学习者的学习态度及深层次的学习情绪障碍,给予学习者正 面鼓励与引导，使学习者充分享受非正式学习的乐趣和成就感。四、下一步的研究思考上文调查显示了正规教育环境中的非正式学习具有一定的复杂性，研究者为了更好地检验正式