特征组装视角二语词汇习得渐进论

1、特征组装视角二语词汇习得渐进论摘要：lardiere根据chomsky的特征组装思想提出二语习 得特征重组假说，认为二语习得者能识别并利用语言特征， 将其重新组合，映射在二语具体词项上。本文试图据此提出 二语词汇深度习得研究的理论框架，认为词语的完美习得必 须经历一个渐进的过程(认识词语-识别并提取词汇特征-重 新组装特征-转化为语类)。二语句法与词汇习得处于互动关 系：句法知识源于词库的构建并作用于词汇习得。关键词：特征组装；二语词汇习得；渐进中图分类号：h319.3文献标识码：a文章编号： 1001-5795 (2012) 09-0011-0007作者简介：康悦：女，硕士，讲师。研究方向：

2、二语习得、外语教学研究。戴曼纯:男，博士，教授。研究方向：二语习得、外语教学、句法学、语言敢策。收稿日期：2012-03-28基金项目：本文为国家社科基金项目(项目批准号:12byy118)阶段性成果之一。1.引言如果语言习得像 chomsky( 1995,2007,2008)及 lardiere(2007, 2008, 2009)论述的那样存在特征组装，那么词汇 习得就不是一个简单的识别并记忆词形和意义的问题，而是 形态（包括发音）、句法、语义（甚至包括语用意义）各方 面特征组装在具体词项上且不断完善的过程。假如某一个词 汇的特征组装方式有n种，那么这个词汇的完美习得就需要 经历n次特征组装

3、习得（其中包括句法一形态映射等接口整 合），掌握该词分别作为不同词项的属性。例如have既可以 作为实义词项（表“拥有”、“具有”义），也可以作为功 能性词项（表达“体”属性）,它们的人称、性、数、 时态等特征的组合方式各异，需要分别一一习得。正因为 如此，认识have这个词不等于习得了它的一切组合方式。有证据表明，二语习得者即使到了高级水平阶段也没有完全 掌握have的各类属性（戴曼纯、王严，2008）o因此，不止 一种特征组装方式的具体词汇其习得应该是一个渐进过程。本文将根据二语习得的特征组装理论（lardiere, 2007,2008, 2009；戴曼纯，2011）论述二语词汇习得问题，

4、试图 为二语词汇深度习得的实证研究提供一个基于语言学的理 论框架。下面首先简要介绍特征组装的理论背景，阐述词汇 知识及词汇习得的内涵，然后重点论述特征组装理论在二语 词汇习得研究中的应用。2 特征组装的理论依据 根据 chomsky （1995, 2001, 2007, 2008）关于原则与参数理论框架的设想，语言由运算系统和词库构成，词库包 含功能语类和实义语类，决定语言的差异。语际差异取决于 参数设置，参数设置的要素之一是词项的特征组装。组装后 的词项作为进一步运算的基本单位和参数落脚点，从理论上 简化了很多问题。过去假定语言运算系统内部有d结构、s 结构和逻辑式（lf）,如今仅有两个层面

5、，即感知动觉系统（sm）和概念意图系统（c-1）和语言相连的接口层。这一 转变是关于语言认识的飞跃，由过去囿于语言产品截面图（如深层结构、表层结构）的描写和解释，转变为重视语言 系统与其他认知系统的互动，探索制约句子推导的最简操作 手段。语言习得受三个因素的影响：基因天赋（几乎人人 相同，负责语言环境中的语言材料），语言经验（产生细 微的差异），非语言官能特有的原理（数据分析原理、发 展性制约、运算效率等）（chomsky, 2005）。基因决定我们 语言的共性，语言输入和数据加工等认知因素产生个体差 异。基因天赋提供制约语言发展的普遍性特征，语言经验提 供可以识别的特征、以便触发特征选择，一

6、般学习机制负责 语言数据处理。对于二语习得者而言，语言水平的区别源于 后两个因素。在理想的语言习得标准模式中，语言的初始状态起着将 基本语言材料映射在语言上的作用；语言的显性句法没有本 质区别，语际差异仅限于词库的非实义部分和词项的一般属 性（chomsky, 1995： 169t70）。换言之，语言差异在于选 择的特征组装方式不同。句法差异仅限于c、v、d之类的功 能语类，每一个功能语类由若干形式特征组成，如+疑问、 +过去、+确指性、+复数、+人称、+性等。例如, 所有语言都有ug提供的、表示(非)限定性的功能语类d, 有的语言将d实现在冠词上，有的语言实现于其他类型的词 项上，如指示代词

7、，有时甚至实现在语境中。以book的习得为例。仅了解book的发音为/buk/、复 数为books还不能表明已经习得这个词汇。习得book的名 词性用法必须掌握+确指性、+复数、+人称、+性等 特征在book±的组合规律，掌握其获得主格/宾格并充当主 语/宾语的属性。所有这一切知识都浓缩在book的形态句法 属性中。虽然充当动词、表示“预订、登记”之意的book 与表示“书”的book在形态和意义方面有一定的关系，但 是可以看作概念意义完全不同、形态一句法特征迥异的两个 词语。动词book的习得除需要掌握形态上的不同变化外(如 屈折词缀-s, -ing, -ed),还要掌握截然不同于

8、名词book 的形态-句法属性(如充当谓词、赋宾格等)。正常儿童在短短几年之内掌握看似如此复杂的母语，因 为他们拥有人类基因天赋：一个通用的语言特征库和一个组 合并解读相关特征的统一运算系统(lardiere, 2009), white (2009)称通用语言特征库为普遍语法特征库(ugi)o ugi 是ug的构成部分，提供一套数目有限的特征，供人类语言组装之用，但是一门具体语言不一定选择所有的特征，也就 是说儿童习得语言时仅选择ugi的一个子集，弃用其他特征。 儿童将所选特征组装成词项，词项进入运算，推导出意义和 形式（此处实际指形态）匹配在一起的等级结构表征 （lardiere, 2009

9、： 175）o语言习得者一方面根据语言输入 中具体词项的属性和句法位置分辨出特征的具体组合方式， 确定具体语言的ugi特征子集，从形态中提炼出句法属性； 另一方面将特征组装成具体词项，将句法属性映射在词的形 态上。不断添加的词项形成一门语言的词库。儿童语言习得 初期一边掌握一定数量的常用词语一边习得语法体系，语法 习得完成之后的语言习得则基本上是词汇习得。3.词汇知识、特征组装知识与词汇深度习得没有人能掌握一门语言的所有词汇。个人词汇量与语言 总词汇量有很大的差别。受过良好教育的英语本族语者（大 学生）可能平均认知约1. 7万个基本词（goulden, et al, 1990）o 一般人的活用

10、词语（即完全掌握了词语的形态一句 法属性和使用制约条件）只有数千个左右，且呈个体差异。 按照特征组装理论的词汇习得原理，活用词语是完成了句法 -形态映射等深加工的词语，消极词语是缺少足够深加工、 句法-形态映射不完整的词语，能够识别，不能活用，或者 使用起来没有把握、可能出错。本族语者尚且如此，二语习 得者的词汇存在显著的个体差异不足为奇。词汇习得是一个终身过程，所谓儿童完成了语言习得， 实际指的是儿童已经完成了语法体系的习得，具备了完美的 语法知识，贯穿一生的语言习得任务是不断掌握新的词语 （其中包括句法-形态映射这个特征组装过程）。成人的母语 差异不在于语法体系，而在于词汇系统及语言其他有

11、关构件 （如语用能力发展）；同理，二语高级阶段的个体差异也在 于此。关于词汇习得的本质，二语习得领域还没有达成共识。 传统意义上的词汇习得是一个比较模糊的概念，如wallace（1982： 27）认为，像本族语者那样“认知” 一个目的语单 词意味着能够：识别其书面和口头形式；随时回忆起来; 与适当的物体或概念联系起来；以适当的语法形式使用 它；口头上清晰地发音；书写中正确地拼写；按正确 的搭配使用它；按其适当的正式程度运用它；意识到词 的内涵意义与联想意义。这种阐述既不是心理语言学意义上 的理论，也不是语言学角度的解读，而充其量是教学经验之 谈。有人认为词汇学习有三个基本过程：从语言输入分离出

12、 词形、创建可能语义、将意义映射在词形上（rohde&tiefenthal, 2000）o但是，这一认识割裂了词汇 与句法属性的关系，仅把词汇习得定位在形（音）和义之上。 这种词汇习得充其量有助于掌握对阅读和听力理解有用的 消极词汇。laufer (1998)把词汇知识分成三部分：基本应接性知 识、受控制的知识和自由知识，后两者又称为运用性知识。 laufer认为词汇的发展不只是一个量的问题，词汇知识可能 在不同的学习阶段从表面发展至深层。但是，laufer关于词 汇知识的认识停留在知识的熟悉程度和控制程度之上，不是 词汇与形态知识、句法知识、语义知识等层面形成的多维度 交叉关系。le

13、veh (1989)采取三分法解构词汇：概念、词义和词 形(concepts, 1 emmas and lexemes),词汇的概念指概念 系统的意义内容，词义指包含语义和句法信息的词项构件， 词形包括形态一语音内容。在词汇加工中，激活词义不同于 激活词形，后者包括选择词项的语音形式及词义激活的形态 一句法程序。换言之，激活词形会顺便激活词义，带来词义 激活的结果。根据levelt三分法，一语和二语(非同源语 言)词汇最不可能相同之处在于词形(发音和形态)，涉及 语义和语法信息的双语词义有部分相同，概念最可能接近 (甚至完全相同)。有学者认为，概念层面独立于语言，而 词义与具体语言相关(de

14、bot, 1992； poulisse, 1993)。 有些概念在一门语言中只有一个词汇，而在别的语言中不止 一个，例如汉语表示“电视机”只有一个词汇，而英语有tv set, the tube, idiot box, goggle-box 等。levelt的三分法为我们探讨不同语言词汇知识组织方 式的异同提供了一个视角。如果词汇的组织方式以概念或语 义为基础，那么一语和二语词库的组织方式就可能表现出趋 同倾向；而如果词汇组织方式以词义为基础，则一语词库与 二语词库有较大的区别；以词形为基础，则差异更大。有学 者发现，一语和二语词汇知识的组织方式只有量的区别，没 有质的差异(zareva, 20

15、07)o如果双语词汇知识组织方式整体上没有质的差异，那么 二语词汇个体的特征组合方式也可能遵循类似于一语的规 律。根据特征组合理论，活用词汇应该包含词项的特征组合 及其合并形成dp、vp、vp和cp的知识。在生成语法系统中， 词项没有单独运算的资格，任何进入句子推导的成分都是短 语属性的语类，如下图所示。换言之，词汇的深度习得不是 单纯认识词的音、形、义，而是除此之外还掌握其转化为语 类的方式，即词项通过特征重组变成可以用于句法运算的句 法体，也就是语类。这里的hp代表任何一个形成短语的词汇句法体，如dp cows、dp the cow、dp the cows、dp acow、dp many

16、cows、dp any cow等。只知道cow的音、形、义还不足 以保证该词的正确运用。习得cow这个词汇还必须包含以下 几个方面：掌握该词的发音/形态一句法属性，知道cow与 +确指、+特指、人称、性、+复数、格(包括 +主格、+宾格、默认格)的特征组合方式，以便使cow 以正确的方式（子语类化的词项形成短语）进入句子运算的 合适位置。从这种意义上讲，了解cow这个词的音、形、义 只能保证其非活用（消极）词汇地位，即能认识cow,也就 是laufer的表层词汇知识。只有掌握了 cow的形态一句法 属性才能保证做到活用，用于遣词造句。词汇习得内涵丰富，词语和概念不是一一对应关系，所 以认识一个

17、词不等于习得这个词。在二语词汇习得的初级阶 段，二语习得者往往仅认识词的某些意义，其余尚不可知。 有研究表明，二语习得者先掌握词汇的典型意义，后掌握其 他意义，例如掌握break在“he broke his leg."和"the cup broke. ” 中的意 义先于"she broke the world record." “和 his fall was broken bya tree. " （ijaz, 1986）o由于词语的语义构成和形态一句法属性复杂，“认 知” 一个词与“习得”该词还有一定的距离。多义词（如 come、go）和跨类词

18、（如既可以充当助动词又可以作为实义 动词的have、do）尤其如此。更有临时跨类的词汇用法需要 二语习得者关注，如but me no buts （莎士比亚）中的but。 第一个but临时用作动词，第二个用作名词且添加了复数形 态屈折，so习得but的这些用法没有增加句法习得负担， 只需将一般动词和名词的句法特征组装在but中，将其转化 为动词性语类和名词性语类。这就是发生在but之上的句法 一形态映射，即在句法运算中对其进行临时性特征重组(feature reassembly)o 很显然，只有掌握了具体词 语的特征组装知识才能保证其深度习得。对于多义词、跨语 类词而言，深度习得还应该包括该词的

19、广度知识，即作为不 同词项的特征组装知识，如have作为跨类词既可以表达实 义(“拥有”、“具有”)，还可以表达时体属性，用于完 成体have v-ed o have以不同词项的方式进入句法运算的 词汇序列，每一个词项的用法建立在不同的特征组装基础之 上。4特征组装与二语词汇习得渐进论二语习得特征重组假说(lardiere, 2007, 2008, 2009) 提出二语习得者能利用任何语言特征，且能识别特征，将特 征重新组合，映射在二语具体词项上。二语产出的个体差异 可以归因于数据加工和运算效率，而最后达到的二语语法状 态可能与一般语言差异相似，即在不同制约条件的环境下用 不同方式将选择的特征

20、组装在词项上(lar di ere, 2009: 218)o carroll (2009)认为很难从理论上反驳lardiere的 特征重组假说。二语词汇习得是否遵循一语词汇习得规律，需要论证。 除zareva (2007)发现一语和二语的词汇知识组织方式没有 质的差异外，还有实证研究(rohde&tief-enthal, 2000) 发现，一语和二语词汇习得没有根本性差异，例如儿童能在 短暂接触语言输入的情况下通过快速映射(fast mapping) 掌握新的词语，儿童二语习得者也能进行这种快速映射，或 者至少完成部分映射，以待再次接触该词时拓展至完全映 射。成人的二语词汇习得似乎也能

21、进行快速映射，或完成部 分映射，即一次掌握词汇（部分）特征的提取或组装。从语 言输入中提取特征是句法习得或词汇习得的第一大步，从二 语特征库提取特征并组装在即将使用的词汇上是保证词汇 习得的另一大步。完成这两步的词语才可称为已被习得的词 语。这一特征组装视角有助于我们认识二语词汇习得的渐 进过程，即当词汇输入尚不充分或者语言刺激不够显著时， 二语习得者仅进行部分映射；再次接受词汇刺激时，部分映 射可能转变为完全映射。高级二语水平者的语法系统可能接 近，甚至达到本族语者水平，二语水平个体差异之一就在于 词库的大小以及进行词项特征组装的能力。特征重组的语言学习观把词汇摆在非常突出的位置，学 习者根

22、据意义和功能寻找一语和二语的词汇形态对应点，识 别一两个能重新分配一语功能特征的词项，习得特征在新语 言中的组合方式，将特征组装在二语词项上（lardiere, 2009）o由此可以推断，在其他条件相等的情况下，二语词 汇的完美习得必须经历以下认知变化过程：认识词语-识别 并提取词汇特征-重新组装特征-转化为语类。（1）认识词语阶段：当语言输入出现新词、影响理解 而引起注意时，学习者试图认知词的音、形、义等具体的外 在属性；熟悉词语的表面属性是词汇习得的初级阶段，此时 的词语还不能活用，因为还缺少词语的语法功能知识(即词 的抽象内在属性)，无法保证词语以正确的方式(词项的子 语类化)进入句法推

23、导。当使用此阶段的词语时，学习者只 可能依靠死记硬背的方式。(2) 识别并提取词汇特征阶段：识别词语的抽象属性 或形式特征建立在对词有了初步认识的基础之上，主要包括 识别词语的相关形态一句法属性、句法语义属性等，如词项 是否能充当谓词、论元、附加语，或者是否具有语法功能， 不同的句法位置要求词项具有相应的句法特征。识别词汇特 征是一个解构过程，目的是提取能丰富和发展二语句法的特 征知识。(3) 特征重组阶段：当二语习得者识别出能提取形式 特征并与相关词语进行对比后，开始利用white (2009)所 述的ugi特征库进行特征重组，为尝试词语的运用做准备。 但是，如果此时形态一句法知识映射不当，

24、就会出现误用， 如例1所示。二语习得过程需要进行特征库的重组，二语运 用过程也需要进行特征重组。区别在于前者是利用构建某些 词项的特征来重组新的集合，将所有可用特征纳入特征库， 随时备用；后者是词项的重构过程，为词项转变为语类做准 备。(4) 活用阶段：只有当二语习得者能将词语正确地转 化为语类的时候，词汇习得才算完成。没有进入此阶段的词 语均属于不完备习得，充其量可以作为消极词汇。消极词汇 与活用词汇的最大区别是前者容易出现错误解读或误用，后 者解读和使用准确无误。在生成语法中，词语不是一个句法概念，也不是句法运 算单位，只有语类才是句法运算单位。语类依据词语的某一 项用法经过特征重组而生成

25、。认识一个词不等于习得这个 词，习得一个词意味着已经掌握其所有可能的形态一句法属 性组合。请看下例中的几个动词。例 lso he just tell cartoon jokes and made everybody funny ,made everybody laugh , so theclassroom was lively （选自李芝，2011： 52）o上例是受试的一小段口头表达。除了受试为自我修复“made everybody funnyn 而重复了 “made everybody(laugh) ”外，这段话实际包含三个有时态表达的子句, 后两个子句的时态特征正确地组装在动词make和

26、be上，形 态一句法映射完美，即：将表过去的t特征+past、表过 去的形态特征ed以及有关人称、性、数等特征组装 在这两个词项上，使其变成能进行句法运算的语类。第一个 子句表时态的形态一句法特征没有正确映射在动词tell上, 受试使用了 tell的原形。然而，受试也没有错误组装三人 称单数一般现在时的形态一句法特征，表明受试可能具备区 分l+past和一 past的知识，因为+past与三人称单数s 不兼容。我们不能简单地用例1这样的实例证明该二语习得者缺 少一般过去时的句法知识，因为made和was的形态句法正 确，时态表达准确无误；也不能将其解释为一般过去时的知 识有时候被习得，有时候没

27、有被习得，因为对于同一个二语 习得者而言，所谓一般过去时有时候被习得、有时候没有被 习得的说法自相矛盾、不合逻辑。我们更不能按照例子中的 正确率将一般过去时t特征组合及映射的习得解释为完成了 66%,因为t在made和was所处的句法位置完全正确，形式 特征的映射完美无缺。那么，例1能告诉我们多少关于二语习得的情况？我们认为，它足以证明受试已经具备一 般过去时的时态知识，只是还没有充分掌握具体动词的形态 一句法知识，也就是过去时的句法知识还不能完美映射在 tell这个具体动词之上。不能完美进行词汇的形态一句法映 射仅证明受试未能完成具体词汇tell的深度习得。理论上 讲，二语习得者无需掌握所有

28、动词的一般过去时形态一句法 知识才习得表过去的t。具体词项的形态一句法知识习得不 是句法习得，而是属于词汇深度习得范畴或具体词项特征组 合的掌握。下面，我们以tell的习得为例阐述一个动词的 习得需要掌握多种复杂的特征组合方式。a. tell经过组装部分t特征（-past, +3person, +gender, -plural）、赋格特征+accusative及屈折形态 /-s/等，推导出具体形态tells；充当（不）及物性动词， 用于一般现在时三人称单数（无助动词、情态动词的）陈述 句。 女口： he tells stories every day. /he tells about his

29、work every dayob. tell经过组装部分t特征（-past, -3person, +gender, +plural）及赋格特征+accusative等，推导出 具体形态tell；充当（不）及物动词，用于一般现在时、非 三人称单数（无助动词、情态动词的）陈述句。如：newspapers tell us about what is happening.c. tell经过组装部分t特征（+past, +3person, +gender, +plural）及赋格特征+accusative等，推导出 具体形态told；充当（不）及物动词，用于一般过去时、（无 助动词、情态动词的）陈述句。

30、如：he told the children a story.d. tell仅组装赋格特征+accusative,不组装t特征, 推导出tell；充当（不）及物动词，用于否定句和疑问句。 t特征组装在助动词、情态动词之上。如：r u tell the teacher on you if you hit her. /you mustn t tell or we， 11 get into troublee. tell无需组装t特征，但组装+perfect特征及赋格 特征+accusative等，推导出具体形态told；用于完成体。 t特征组装在助动词、情态动词之上。如：i ve already t

31、old you so. /he has told on you.f. tell无需组装t特征，但组装+prog特征及赋格特 征+accusative等，推导出具体形态telling；用于进行体。 t特征组装在助动词、情态动词之上。如：r m telling you./you are telling me.g. tell无需组装t特征，但组装赋格特征-aceusative 及形态曲折/-err/,推导出具体形态told；用于被动语态。 t特征组装在助动词、情态动词之上。如：you must do what you， re told./i tried to talk but nothing was

32、 toldh. tell无需组装t特征，但组装赋格特征 +ac-cusative, +prog特征及屈折形态/-ing/,推导出 telling；充当现在分词，用于无时态的子句。女口： he lay in bed, telling stories to his kids.i. tell无需组装t特征，也不组装赋格特征 accusative,但组装+perfect特征和屈折形态/-en/, 推导出具体形态told；充当过去分词，用于无时态子句。如: i， ve never heard the story told by john0上述九类组合方式显示，动词的习得涉及多种特征的组 合，包括accu

33、sative、 perfect、 prog以及可以与动 词结合也可以与其分离的t特征（含人称、性、数、主格、时、体等）。除形态一句法特征的组合外，还 有词汇的音系特征和语义特征组合等。组合方式的复杂性远 远超出一般学习者的有意识认知，更超出儿童的认知能力。 复杂的特征组合方式不可能瞬间突然被习得，完成rohde及 tiefenthal （2000）所述的快速映射。特征组装与词汇深度习得处于这样的互动关系：特征组 装知识来源于某些相关词语的深度习得，然后应用于（同类） 词语的深度习得。换言之，二语句法知识源于词库的构建并 作用于词汇习得。一个词语的深度习得需要经过渐变的过 程，即习得词汇的“特征组合1”至“特征组合n”，越来 越靠近本族语者的掌握程度。在二语习得的初级及中级阶 段，词汇的深度习得有助于二语句法习得，即句法知识的习 得（例如表过去的t）至少必须依靠若干词语（如动词）的 深度习得，经过前面提出的四个阶段，解析出形态一句法特 征并将其应用于句子推导。相反，