基于化学素养培养高中化学知识教学实践

1、基于化学素养培养高中化学知识教学实践摘要：基于化学素养的培养，探讨在教学过程中如 何养成学生化学基本观念，如何理解化学知识，如何将化学 知识迁移到现实生活，如何培养学生对于化学探究的积极态 度。重点以碱金属氧化物的复杂性作为出发点，结合教学实 例进行阐析，教学过程中教师根据学生疑惑，从教学目标、 学生所提问题之思维线索进行分析，再进行后续教学答疑。关键词：高中化学；化学素养；教学经验一、化学素养简析和培养实现方式1. 化学素养简析对于化学素养的内涵，可分析为以下三点。其一，从设 计新化学课程角度出发，化学素养是化学课程之目标，在界 定化学素养的过程中多广泛地征求化学教育学家、教师、化 学家的意

2、见，倾向于从过程、知识、背景、态度等等维度进 行化学素养的界定。其二，从化学这门学科的特征出发，倾 向于基于学科理解化学素养之内核，强调的是那些体现学科 特点的中心观点。其三，从评价和测量的角度，将化学素养 还原成能力或者技能进行定量化研究。2. 化学素养的形成从化学的基本观念、化学过程、化学文化、对于化学的 态度浅述化学素养的实现方式。第一，知识教学过程当中，应当将化学观念的形成当做核心目标。因而，着眼于髙中学 生化学基本观念发展的教学应遵循以下几个方面的原则。教 师应当关注学生先有的观念及其背后的认识论和本体论假 定，关注学生的动力系统和概念意识；重视教材组织，应该 围绕基本观念的组织结构

3、化经验教材，并关注核心的概念与 经验教材对于基本观念起到的支撑作用，重视学生们对于核 心概念之表征、对于经验性材料的组织；进行学习过程设计, 兼顾情境化与去情境化这个过程，将观念发展之动态过程作 为学生构建知识的基础。第二，在学生理解化学的知识教学 过程当中，应当重视以下几个方面内容。将学科的思维过程 当做化学过程之核心，重视知识内在的逻辑；从学生的实际 经验背景出发，重视整合逻辑思维形式与非逻辑思维形式， 并设计多形式化的探究过程，关注不同类型的知识当中的过 程因素，将多维目标整合到知识教学过程中。第三，在引导学生将化学知识迁移到现实生活的教学过程当中，应当引导学生重视知识在现实生活当中的工

4、具意义与价值意义，根据校情境和真实情境之间的差异兼顾客观知识与实践情境知识；将学校当中的虚拟情境和校外的真实 情境进行结合，为学生提供在真实的情况当中进行知识运用 的机会，并关注知识应用的社会文化因素和技术中介，广泛 地将相应素材整合到教学过程当中。第四，对于培养学生对 于高中化学的积极态度，应基于态度的理性基础，使得学生 在理解化学原理的基础上培养其理性态度，从态度的情感基 础上，引导学生在学习过程当中获得良好的情感和审美体 验。此外，根据社会文化带来的影响、学生非正式的学习， 培养学生阅读科普文章、参加科普活动的兴趣，教学过程中 可结合科技进展、公共事件等进行开放性讨论。二、基于化学素养培

5、养的高中化学知识教学例析本文以碱金属氧化物的复杂性作为出发点，进行教学实 例分析。在“li、k和02反应的产物”课程讲解之后，学生 产生如下疑问：和02所反应的产物，k比li更为特殊的原 因何在？ rb和cs是否生成更为复杂的氧化物？是否金属物 越活泼则越容易生成超氧化物？决定li、k和02所反应的 产物之绝对性因素是什么？对于学生普遍存在的问题，教师 从教学目标、学生所提问题之思维线索进行分析，进行后续 教学答疑。1.教师教学途径分析根据预设的教学目标，教师不应该将学生的注意力引导 到关注02反应产物之复杂性，但学生对于这一问题表现出 普遍的兴趣。学生对于k和02所反应的产物有三种预测： 其

6、一是生成更为复杂的氧化物，氧化产物之复杂性存在递变 的规律；其二是认为生成的是氧化物，因不确定是否存在更 为复杂的氧化物，因此可能和na的产物一样；其三是认为 生成的是正常的氧化物，生成氧化物的原因在于na存在某 种"特性”。三种预测都符合逻辑假说，当教师告知学生产 物是k02,提出假说的学生都认为是合情合理的。虽然教师 随后将教学转移到正轨上，但是学生对于这个问题的思维并 未结束，因此产生了学生下课后的一连串疑问。进行学生所提问题的分析，可将学生的思维线索归纳为 以下三种。第一，是li、k和02所反应的产物越来越特殊 是对于分立事实进行归纳而获得的规律性知识，体现了人们 认知上对于

7、规律的偏爱，这类经验类型的归纳是为理性认识 之起点，同时是早期科学发展主要的方法。第二，学生从上 一个结论作演绎推理，提出“rb与cs生成更为复杂的氧化 物”这个有待检验的合理假说。而当教师告知生成物也是超 氧化物时，学生思考后觉得合理，这一步是化学事实对于假 说进行的修正。第三，学生认为金属的活泼性和金属的氧化 产物的复杂性具有关联，但这一关联并非因果关系，"越活 泼则越发容易生成超氧化物”是对于相关关系做出的判断， 而“决定原因”涉及的则是理论对于规律的解释。学生的这 些思维过程是学生的头脑对于知识进行组织、内化的过程， 是学生试图将分离的元素化合物知识置于一定逻辑结构当 中，从

8、而提升知识之结构性，获取知识的意义。学生的思路 依据“事实一规律一理论”这一线索而展开，和学生的认知 逻辑相符合，也是符合科学发现逻辑的思想性过程。2.教师的最后引导教师应当充分地肯定学生米取归纳方法发现li到k的 氧化产物所表现出的规律性，从而让增强学生自我探索的积 极性和学习化学的兴趣感。但对于第二个问题，由于超出课 堂学习范围，可在课后进行讲解，以弥补学生对于知识结构 之“残缺感”，课堂上仍以教学目标为导向，将学生的注意 力迁移到课堂目标当中，进行有效教学。三、结语科学素养是当前科学教育当中的关键词之一，这一概念 的进步意义体现于对教育价值的全面化追求和教育对象的 大众化上。化学素养的理论是基于对课程、学科、评价视角 下的研究，教学过程是影响高中生的化学素养提升最为关键 的一个因素。知识不等同于素养，是基本的共识；然而素养 的形成离不开知识，亦是基本共识。因此，需要重视化学素 养形成的方式，教师在知识教学过程中应基于化学素养进行 课程设置，以期实现良好的教学目标。参考文献：1 董光杰：浅谈在中学化学教学中渗透和强化科学素 养教育a,第四届全国中学化学教学研讨会论文集（三） c, 2004 年2 张书珍：化学教学中渗透环境教育j,学周刊，2011 年27期